الطلاقة Fluenct: وتعني القدرةَ على توليد عددٍ كبير من البدائل، أو المترادفات، أو الأفكار، أو المشكلات، أو الاستعمالات، عند الاستجابة لمثير معين، والسرعة والسهولة في توليدها. وهي في جوهرها عمليةُ تذكُّر واستدعاءٍ اختياريةٌ لمعلوماتٍ أو خبرات أو مفاهيم سبق تعلُّمها، وقد تم التوصل إلى عدَّة أنواع للطلاقة عن طريق التحليل العاملي، وفي الوقت الذي توصل "ثيرستون Thurstone" وطلبتُه في جامعة شيكاغو إلى ثلاثة أشكال للطلاقة، كشف "جيلفورد Guilford" عن ثلاثة وعشرين نوعًا من قدرات الطلاقة، وصنَّفها ضمن فئة العمليات، تحت عنوان: "الإنتاج المتشعب Divergent Production". وقد اختار "جيلفورد" هذا العنوان لاستيعاب القدرات التي وجدها في دراساته العاملية، ليعطي دلالة واضحة على طبيعة المهمات التي تتطلَّبها اختباراتُه لقياس هذه القدرات، وهي في جملتِها مهماتٌ تعتمدُ على البحثِ الموسَّع في مخزون الذاكرة عن كل المعلومات أو البدائل التي تحقق الشرط أو الشروط الواردة في الأسئلة. وفيما يأتي تفصيل لأبرز أشكال الطلاقة مع أمثلة عليها: • الطلاقة اللفظية، أو طلاقة الكلمات؛ مثل: اكتب أكبر عددٍ ممكن من الكلمات التي تبدأ بحرف "م" وتنتهي بحرف "م". اكتب أكبر عدد ممكن من الكلمات التي تضم الأحرف الثلاثة التالية: "ك - أ - ن". هاتِ أكبر عدد ممكن من الكلمات المكونة من أربعة حروف وتبدأ بحرف "ج". • طلاقة المعاني أو الطلاقة الفكرية؛ مثل: اذكر جميع الاستخدامات الممكنة لـ "علبة البيبسي". اذكر كل النتائج المترتبة على زيادة عدد سكان الأردن بمقدار الضِّعفينِ. أعطِ أكبر عدد ممكن من العناوين المناسبة لموضوع القصة. أعطِ أكبر عدد ممكن من النتائج المترتبة على مضاعفة طول اليوم ليصبح 48 ساعة. • طلاقة الأشكال: هي القدرة على الرسم لعدد من الأشكال أو الأشياء في الاستجابة لمثير شكلي أو بصري؛ مثل: كوِّن أقصى ما تستطيع من الأشكال أو الأشياء، باستخدام الدوائر المغلقة أو الخطوط المتوازية الآتية: مهارة توليد المعلومات
المرونة Flexibility: المرونة هي القدرة على توليد أفكار متنوعة، أو حلول جديدة ليست من نوع الأفكار والحلول الروتينية، وهي كذلك توجيهُ مسارِ التفكير أو تحويلُه؛ استجابةً لتغيُّر المثير أو متطلبات الموقف، وبهذا المعنى، فإنها عكس الجمود الذهني، الذي يعني تبنِّي أنماط ذهنية محدَّدة سلفًا وغير قابلة للتغير بسهولة حسبما تستدعي الحاجة أو تطورات المشكلة. وتعدُّ المرونة من المهارات أو القدرات الرئيسة التي تقيسُها اختبارات الإبداع واختبارات التفكير المتشعِّب التي وضعها تورنس (Torrance, 1974) وجيلفورد (Guilford, 1986) وغيرهما من الباحثين في مجال القياس النفسي، كما تعرَّض لدراستها من الباحثين في مجالات التفكير وحل المشكلات وتعليم الموهوبين والمتفوقين والإبداع. وقد تناول (ديبونو de Bono) موضوع المرونة من زاويةِ أهميتِها في عالمٍ سريع التغير، يستدعي الاحتراس وأخذَ الحيطة من حتمية التغيير عند وضع الخطط بناءً على المعطيات الراهنة، ويتطلب من المخطط أن يضع نصبَ عينيه تحقيقَ أهدافٍ معينة في ضوء معطيات قائمة ومرئية، وفي الوقت نفسه يكون جاهزًا لإجراء التعديلات المناسبة في ضوء المستجدات المنظورة، وكما أن التغييرات قد تحدُثُ نتيجةَ الاختراقات التقنية المذهلة، فإن المصادر المادية والبشرية والزمانية، قد تكون من المعوِّقات التي يجب أن تُؤخَذ في الحسبان عند وضع الخطط والمشروعات، وفي كل الحالات لا بدَّ أن تكون المرونة في صلبِ عملية التخطيط والتنفيذ والتقييم. ونبَّه "ديبونو" إلى أن عملية تغيير مسار التفكير أو المرونة في استخدام المعلومات والإستراتيجيات ليست هدافًا في حد ذاتها، ولا تكفي إذا لم تقترن بمعرفةِ متى يلزم التغيير في استخدام المعلومات أو الإستراتيجيات. أما "جيلفورد Guilford"، فقد تناول المرونة بالاستناد إلى فرضيات شكَّلت الأسس في بناء اختباراته لدراسة النموذج الذي وضعه للتكوين العقلي، وتوصَّل إلى عدة أشكال للمرونة، من بينها: • المرونة التكيفية: بمعنى القدرة على التكيُّف مع تغير الظروف، وقد فحصها عن طريق اختبارات على شكل معادلات رياضية تتغيَّر إشاراتُها من موجبة إلى سالبة، ومن إشارات سالبة إلى إشارات قسمة. • التحرر من الجمود: بمعنى تحويل اتجاه التفكير، وقد فحصها عن طريق لعبة مربعات أعواد الكبريت التي يطلبُ فيها من المفحوص إزالة عددٍ من العيدان حتى يبقى عدد محدود من المربعات؛ كما يظهر في الشكل الآتي: مهارة توليد المعلومات
إعادة تفسير المعلومات: يُقصَد بها مراجعةُ المعطيات أو بنود المعلومات، وقد فحص هذا النوع من المرونة عن طريق اختيار عددٍ من الكلمات لكل منها عدة معانٍ توحي بها الكلمة، ويطلب من المفحوص أن يمثل على بعض هذه المعاني باستخدام الكلمة في سياقات لُغَوية متنوعة، كأن نقول في التعبير عن معانٍ مختلفة للفعل "غضب": "غضب منه، غضب له، غضب عليه". المرونة التلقائية: وتعني العفويةَ في تغيير الحالة الذهنية للفرد، للقيام بعمل شيء بطريقة مختلفة، وقد تم فحص المرونة التلقائية عن طريق أسئلة من نوع كتابة قائمة بكل الاستعمالات الممكنة لقطعة (قرميد) في وقت محدد (ثلاث دقائق مثلاً). والجدير بالذكر أن العامل المشترك بين جميع الاختبارات التي وضعها "جيلفورد" لقياس الأنواع المختلفة للمرونة - هو اشتمالُها على مفهوم التحويل Transformation، بمعنى الانتقال بالحالة الذهنية للفرد من مسارٍ إلى آخر بحسب متطلبات الموقف أو المشكلة. ولتوضيح ذلك نُشير إلى السؤالِ الذي يطلب من المفحوص إعطاء أكبر عدد من استعمالات قطعة (القرميد) في وقت محدد، فالمفحوص الذي لا يمتلك مهارة المرونة في التفكير يبقى محصورًا في استعمالات (القرميد) في البناء، أما المفحوص الذي يتَّصِف بمرونة التفكير، فإنه قد يتحوَّل من استخدامها في البناء إلى استخدامها كسلاح للدفاع عن النفس، أو في وزن الأشياء عند عدم توافر عيارات وزن حديدية مثلاً، وربما للقص أو القطع. إن المرونة مهارةٌ تفكيرية ترتبطُ بعمليات التفكير فوق المعرفية Metacognitive، من حيث إنها تخضع للمراقبة والتقييم، وتوجه بهما خلال ممارسة النشاط التفكيري عند الاستجابة لمثيرٍ أو مشكلة ما، كما أنها من المكوِّنات الأربعة الرئيسة للإبداع بالمفهوم السيكومتري، ومن أبرز مهارات التفكير المتشعب أو المنتج. ولا غنى عن مرونة التفكير في التكيُّف مع المستجدَّات والمعلومات الجديدة التي يواجهها المعلِّم والمتعلِّم في المؤسسة التعليمية وخارجها، ولا غنى عن هذه المهارة في حياتنا العملية التي تتزايد مشكلاتها تعقدًا يومًا بعد يوم في مختلف ميادين الحياة الاجتماعية والاقتصادية والسياسية، كما أنها ضرورية في حل المشكلات بصورة فعَّالة، وفي إجادة الاتصال مع الآخرين، ولعب أدوار التفاوض، وحل النزاعات، والتوصل إلى حلول إبداعية للمشكلات. ولتنمية مهارة المرونة في التفكير لا بد من إعطاء تدريبات من واقع المناهج الدراسية للموضوعات المختلفة، كلما كان ذلك ممكنًا، بغضِّ النظر عن الأسلوب المستخدم في تعليم مهارات التفكير (مباشرًا كان أم غير مباشر)، ومن الأمثلة على التدريبات الهادفة لتنمية مهارة المرونة في التفكير، نورد ما يأتي: فكِّر في جميع الطرق التي يمكن أن تصنف بموجبها الكلمات الآتية في مجموعات ثلاثية: "الكويت - القدس - تونس - الجزائر - مكة - بيروت - المدينة - مصر". إذا تفحَّصنا القائمة أعلاه، فإننا نستطيع إيجادَ أكثر من طريقةٍ لتجميع كل ثلاث كلمات ترتبط بصفة أو خاصية معينة، ومن بين فئات التجميع الممكنة نورد ما يأتي:
&do=process" target="_blank" title="هاشتاج: 1f497d">">#1f497d">
المجموعة
&do=process" target="_blank" title="هاشتاج: 1f497d">">#1f497d">
صفة التجميع
&do=process" target="_blank" title="هاشتاج: e6eed5">">#e6eed5">
تونس، الجزائر، الكويت
&do=process" target="_blank" title="هاشتاج: e6eed5">">#e6eed5">
أسماء عواصم ودول عربية
تونس، الجزائر، مصر
أسماء دول عربية إفريقية
&do=process" target="_blank" title="هاشتاج: e6eed5">">#e6eed5">
مكة، المدينة، القدس
&do=process" target="_blank" title="هاشتاج: e6eed5">">#e6eed5">
أسماء مدن مقدسة
تونس، بيروت، مكة
كلمات مكونة من أربعة حروف
الكويت، الجزائر، القدس
أسماء علم تبدأ بـ "أل"
ومن الأمثلة التي أوردها جيلفورد لاختبار التفكير المنتج عن طريق تصنيف معلومات مرئية في فئات متنوعة، نقدم المثال الآتي: تفحَّص قائمة الحروف الآتية، وصنِّفها في فئات من ثلاثة حروف بكل الطرق الممكنة:
" Z، N، O، V، S، H، B، T "
يمكن تجميع كل ثلاثة حروف بعدة طرق من بينها:
&do=process" target="_blank" title="هاشتاج: 1f497d">">#1f497d">
المجموعة
&do=process" target="_blank" title="هاشتاج: 1f497d">">#1f497d">
صفة التجميع
&do=process" target="_blank" title="هاشتاج: e6eed5">">#e6eed5">
B, S, O
&do=process" target="_blank" title="هاشتاج: e6eed5">">#e6eed5">
حروف خطوطها مائلة
T, H, N
حروف فيها خطوط مستقيمة عمودية
&do=process" target="_blank" title="هاشتاج: e6eed5">">#e6eed5">
T, H, Z
&do=process" target="_blank" title="هاشتاج: e6eed5">">#e6eed5">
حروف فيها خطوط مستقيمة أفقية
H, N, Z
حروف فيها خطوط مستقيمة متوازية
&do=process" target="_blank" title="هاشتاج: e6eed5">">#e6eed5">
V, N, Z
&do=process" target="_blank" title="هاشتاج: e6eed5">">#e6eed5">
حروف فيها خطوط مستقيمة قطرية
V, N, Z
حروف فيها زوايا حادة
استخدم كلمة "قضى" في جُمَل للدلالة على معانيها المختلفة: من بين الإجابات المحتملة يمكن التمثيل بما يأتي:
&do=process" target="_blank" title="هاشتاج: 1f497d">">#1f497d">
الجملة
&do=process" target="_blank" title="هاشتاج: 1f497d">">#1f497d">
المعنى
&do=process" target="_blank" title="هاشتاج: e6eed5">">#e6eed5">
قضى بين المتخاصمين
&do=process" target="_blank" title="هاشتاج: e6eed5">">#e6eed5">
حكم
قضى دَيْنه
سدَّده
&do=process" target="_blank" title="هاشتاج: e6eed5">">#e6eed5">
قضى نحبه
&do=process" target="_blank" title="هاشتاج: e6eed5">">#e6eed5">
مات
ضربه حتى قضى عليه
قتله
&do=process" target="_blank" title="هاشتاج: e6eed5">">#e6eed5">
قضى وقتًا طويلاً في الدراسة
&do=process" target="_blank" title="هاشتاج: e6eed5">">#e6eed5">
أمضى أو مكث
قضى حاجته
نالها وبلغها
قضى فلان صلاته
فرغ منها، أو أداها بعد مرور وقتها
يمثل كل ضلع من أضلاع المربعات الآتية (إلى اليمين) عودًا من الكبريت، كيف يمكن أن تبقي على ثلاثة مربعات فقط بعد إزالة عيدان من الكبريت؟ مهارة توليد المعلومات
وضع الفرضيات Finding Assumptions - افتراضات Hypothesizing: "الفرضية" تعبيرٌ يستخدَمُ عمومًا للإشارة إلى أيِّ استنتاج مبدئي، أو قول غير مثبت، ويخضعها الباحثون للفحص والتجريب من أجل التوصل إلى إجابة أو نتيجة معقولة، تفسِّر الغموض الذي يكتنف الموقف أو المشكلة. والفرضية مفيدةٌ في مواقف عديدة متنوعة، فالمؤرِّخون مثلاً يستخدمونها لإعادة بناء الماضي، ويستخدمها الأطباء لأغراض التشخيص، ويستخدمها خبراء الاقتصاد للتنبؤ بأوضاع السوق المستقبلية، كما تستخدم في المحاكم ومكاتب التحقيق والمخابرات والإرشاد والصحافة، ويعتمد عليها الباحثون في الدراسات المستقبلية والتنبؤية، كما يعتمد عليها متَّخِذو القرارات والخبراء في تطوير خطط التنمية المختلفة. أما العَلاقة بين المعلومات والفرضيات، فهي عَلاقة تبادلية، بمعنى أن المعلومات تشكِّل المادة التي تُبنَى على أساسها الفرضيات، والفرضيات بالمقابل تقودُ وتوجِّه عملية البحث عن مزيد من المعلومات، والفرضية تُضِيف معنًى لمجموعةٍ من المعطيات يفتقرُ كلٌّ منها بمفردِه إليه. ويقدم الباحث "مور" ورفاقُه ثلاثةَ مبادئ إرشادية لمراعاتها عند وضع الفرضيات، يجب أن تحل الفرضية أو تساعد في حل المشكلة كما تم تحديدها. كلما كان عدد الفرضيات الموضوعة أكثر، كان ذلك أفضل. يجب بذل مجهودٍ كبير لصياغة فرضيات، قد تكون غير سارَّةٍ من خلال إطلاق العنان للخيال، دون تقييد أو كبح بتأثير مفهوم الذات. وتجدُرُ ملاحظة أن المعلومات التي تجمع لفحص الفرضية - حتى في حالة ثبوت بطلانها - تكون في أغلب الأحوال مفيدةً لمتابعة عملية البحث. ومن الأمثلة البسيطة على تنميةِ مهارة وضع الفرضيات لدى الطلبة نورد ما يأتي: • كُلِّف طالبٌ في الصف السادس بأخذ كمية من تراب حديقة المنزل ووزنها، ثم وضعها جانبًا في الشمس لمدة أسبوع، وبعد ذلك طلب المعلِّم منه وزن نفس كمية التراب مرة أخرى، فوجد أن وزن التراب قد نقص، فسأله المعلم أن يضع فرضيات لتفسير نقصان الوزن. في مثل هذه الحالة يمكن أن يضع الطالب الفرضيات الآتية: • نقص وزن التراب بسبب التبخر الذي أدى إلى زوال الرطوبة التي كانت موجودة في تراب الحديقة. • نقص وزن التراب بسبب الرياح التي أدت إلى تطاير ذرات التراب الذي كان مكشوفًا تحت الشمس. • نقصت كمية التراب بفعل أحد الفضوليين. وفي كل حالة تبرز الحاجة للتجريب وضبط المتغيرات؛ لفحص مدى صحة الفرضية في تفسير الظاهرة. ولبيان طبيعة عملية وضع الفرضيات عند مواجهة مشكلة معقدة من مشكلات الحياة العملية، نورد مثالاً لمشكلة معدلة مأخوذة من كتاب (التفكير الإبداعي والناقد) للباحث "مور" ورفاقه. كلِّف خبيرٌ بالتحقيق في حادث طائرة باكستانية شرقي مطار الملكة علياء الدولي، وطلب إليه أن يحدِّد سبب تحطم الطائرة، وتضمَّنت المعلومات المتوافرة عند وقوع الحادث المعطيات الآتية: • جميع ركاب الطائرة قتلوا في الحادثة. • غادرت الطائرة في رحلتها رقم 1144 مطار الملكة علياء الدولي متأخِّرة نصف ساعة عن موعدها. • وقع حادث تحطم الطائرة بعد عشر دقائق من وقت الإقلاع. • كانت الطائرة من نوع بوينغ 727. يلاحَظُ أن كلاًّ من هذه المعطيات يقدِّم معلومة عن الطائرة أو ركَّابها بصورة مستقلة، كما يلاحظ أن دمج أي اثنين من هذه المعطيات لا يشكل فرضًا أو مقدِّمة معقولة لإجراء قياس منطقي صحيح حول سبب تحطم الطائرة. إن كل واحد من هذه المعطيات يمكن عدُّه فرضية ثانوية، ولكن أيًّا منها لا يصلح كفرضية أساسية، إضافة إلى أنه من غير المعقول في المرحلة الأولى أن يحاول الخبير - بالاعتماد على خبرته المرجعية - اشتقاقَ فرضية يجمع من خلالها واحدًا أو أكثر من المعطيات لتفسير حادث تحطُّم الطائرة، ومع أن الاستنتاجات الاستنباطية Deductive Inference يمكن أن تكون ذاتَ فائدة في سير التحقيق، إلا أن الخبير المكلَّف بالتحقيق يواجه مشكلة جديدة لا توفِّر الفرضيات أو المعطيات المتوافرة حولها أساسًا كافيًا لاستنباط حل لها، وعليه؛ فإن الاستنتاجات الاستقرائية تبدو ضروريةً في مثل هذا الموقف. لقد وضع المحقِّق مجموعة من الفرضيات الآتية لإنارة الطريق أمامه قبل بَدْء التحقيق المكثف: • نجم الحادث عن عاصفة. • نجم الحادث عن عطل في المحرك. • نجم الحادث عن حريق على متن الطائرة. • نجم الحادث عن عيب في بناء الطائرة. إن المعطيات المتوافرة تقدم عونًا ضئيلاً للخبير المحقق حول السؤال المطروح الذي يتلخَّص في الكشف عن سبب تحطم الطائرة، فالمعلومة الأولى تجعلُ التحقيق أكثر أهمية، ولكنها لا تقدم شيئًا يُذكَرُ حول سبب الحادث، أما المعلومتان الثانية والثالثة، فقد توحيان بأن الطائرة تأخرت عن موعد إقلاعها الرسمي بسبب العطل الميكانيكي، وأما المعلومة الرابعة، فقد تكون مفيدة إذا كانت طائرات أخرى من نفس النوع قد تحطَّمت من قبل، وعليه؛ فإن خيال المحقق غير مقيد بأي معطيات حول سبب الحادث سوى تلك التي تشير إلى استبعاد الربط بين الحادث وبين عملية الإقلاع. وما أن توضع الفرضيات تبدأُ عملية فحصِها واحدةً تلو الأخرى، وذلك بأن نسأل أنفسنا: "إذا كانت الفرضيةُ صحيحةً، فما المعطيات أو الاستنتاجات الأخرى الصحيحة المترتبة عليها؟"، ثم تبدأ عملية التحقق من المعطيات المقترحة المترتبة على صحة الفرضية، وبالتالي فإن المحقِّق يكون قد فرغ بصورةٍ جزئية من اختبار الفرضيات الأربعة التي وضعها، وقد حقَّق تقدمًا بأن أوحت له المعلومة رقم (8) بفرضية جديدة، هي: ه#- نجم الحادث عن انفجار على متن الطائرة. إن المعلومة رقم (8) من وجهة نظرٍ استقرائية تزيدُ احتمالية أن تكون الفرضية (ه#) صحيحة؛ لأنها أسقطت كل الأسباب الممكنة للحادث التي لا ينجم عنها تناثر الحطام على مساحات شاسعة. إذا نجم الحادثُ عن انفجارٍ على متن الطائرة، فإن حطام وشظايا الطائرة تكون متناثرة في منطقة واسعة، وبما أن حطام وشظايا الطائرة كانت متناثرة في منطقة واسعة، إذًا فالحادث ناجمٌ عن انفجارٍ على متن الطائرة. وهناك استنتاج آخر واضح، يمكن من خلاله فحص الفرضية (ه#): 9- قد يكون هناك شخصٌ ما شاهَدَ الانفجار. ولاختبار صحة هذا الاستنتاج، توصَّل المحقق إلى شهود عيان أقروا جميعًا أن الطائرة انفجرت وهي في الجو، مما يؤكد الفرضية (ه#) بقوة، وعند هذه النقطة يجد المحقق نفسه أمام معطيات جديدة تستدعي إعادة تعريف المشكلة على النحو الآتي: "إيجاد سبب الانفجار الظاهر على متن الرحلة 1144". كما تستدعي وضع فرضيات جديدة لتوجيه عملية جمع معلومات إضافية، وبالعودة إلى الفرضية (ه#) تمكَّن المحقق من وضع فرضيتينِ أكثر تحديدًا كما يأتي: و- انفجر خزان الوقود. ز- تسرَّبت أبخرة البنزين إلى إحدى حجرات الطائرة وانفجرت. وأضاف المحقِّق نفس المترتب على الفرضيتين: يجب أن يكون الحطام دليلاً على ذلك. واستمر في معاينة الحطام وفحصه عن قرب، ووضع فرضية جديدة. 10- تناثرت شظايا الطائرة على مساحة ستة أميال مربعة. وبالرجوع إلى خبراته المرجعية يستبعد الفرضية (و)؛ لأن انفجارًا في خزان الوقود لا يؤدي إلى تناثر الحطام بهذا الاتساع. ولاختبار الفرضية (ز) وضع المحقِّق الاستنتاج الآتي: "شظايا إحدى الحجرات يجب أن تكون متناثرة لمسافة أبعد من باقي الشظايا"، وأثناء معاينته للحطام تساءَل حول الجهد والوقت اللازم لفحص الاستنتاج أعلاه بصورة شاملة وأضاف استنتاجًا جديدًا: 11- بعض أجزاء الحطام كان لها رائحةٌ لاذعة تشبه رائحة الألعاب النارية المشتعلة.
إن هذا الاستنتاج يستلزم مراجعة الفرضية (ز)، ووضع مترتب أو استنتاج جديد من خلاله يمكن فحص الفرضية: 12- إذا نجم الانفجار عن وجود متفجِّرات في إحدى حجرات الطائرة، فقد توجد بقايا المتفجرات في الشظايا، ولفحص هذا الاستنتاج واصل المحقِّق معاينة قطع من اللحام وأضاف فرضية جديدة: 13- كانت البقايا الرمادية موضع السؤال من الديناميت. إن هذا الاستنتاج يدعِّم بقوة ويقترح فرضية جديدة لتفسير سبب الحادث على النحو التالي: نجم الحادث عن انفجار مادة ديناميت على متن الطائرة. وإلى هنا توقف المحقِّق ليكتب تقريره بعد أن وثق من استنتاجه بدرجة عالية، ولتبدأ مرحلة جديدة تتولاها أجهزة الأمن لتحديد الجهة المسؤولة عن وضع المتفجرات على متن الطائرة. أما المهارة في إيجاد الافتراضات Finding Assumptions التي ينطوي عليها نص أو مشكلة أو موقف، من أجل فهم أعمق للمضمون، وإدراك أوسع للبدائل الممكنة لحل المشكلة - فإنها لا تقلُّ أهمية عن وضع الفرضيات، ومع أن تعبيري "وضع الفرضيات" و"إيجاد الافتراضات" مشتقَّانِ من نفس المصدر اللُّغوي في كل من العربية والإنجليزية، إلا أنهما يستخدمان للدلالة على معنيينِ مختلفين في المنطق الاستنباطي Deductive والاستقرائي Inductive والبحث التجريبي Experimental. إن وضع الفرضيات وسيلةٌ لتفسير ظاهرة أو مشكلة، أو توجيه بحث تجريبي، أو استدلال منطقي، وقد تكون الفرضية بمثابة مقترح مقبول بدرجة احتمالية عالية؛ لتوافُرِ حقائق ثابتة تدعمه. أما الافتراض، فهو عبارة عن فكرةٍ أو معلومة مسلَّم بصحتها؛ حتى يمكن استخدامها في حل مشكلةٍ ما، أو البرهنة على صحة قضية ما. وربما كان من أبسط الأمثلة لتوضيح ماهية "الافتراض" تلك المسائل الحسابية التي تُعطَى للطلبة في مستوى المرحلة الابتدائية أو الأساسية؛ من مثل: اشترى سعيدٌ ثلاثة أقلامٍ بستين قرشًا، كم يبلغ ثمن القلم الواحد؟ إن الحل التقليدي للأسئلة من هذا النوع يتطلب إجراء عملية قسمة بسيطة للثمن الإجمالي للأقلام على عددها: 60 ÷ 3 = 20 قرشًا، ثمن القلم الواحد. وغالبًا ما يتجاهل المعلِّمون الافتراض الذي يجب التسليم به حتى يكون هذا الحل صحيحًا، ومع أن كلمة "الافتراض" ليست من الكلمات الشائعة الاستعمال في المرحلة الأساسية وربما المتوسطة أيضًا، إلا أن هذا لا يُقلِّل من أهمية تنميةِ هذه المهارة لدى الطلبة بغضِّ النظر عن مستواهم الدراسي، ما الخطأ في أن يسأل المعلِّم طلبتَه: "ما هو الافتراض الذي لا بد من التسليم به حتى يكون هذا الحل صحيحًا؟"؟ وليس من المستبعد أن يُجيبه طالبٌ أو أكثر بأن الافتراض الذي استندوا إليه ينص على أن: "الأقلام من نفس النوع، وأنها بالتالي تحسب بنفس السعر". وبالمثل عندما نسأل الطلبة سؤالاً كهذا: قطعتْ سيارةٌ مسافة 180 كيلو مترًا في ثلاث ساعات، فكم كانت سرعة السيارة في الساعة؟ إننا نعلِّم الطلبة قواعد هذه المسائل عن طريق وضع قواعد أو معادلات تحدِّد العَلاقات بين السرعة والمسافة والزمن. واستنادًا إلى قاعدة السرعة = المسافة المقطوعة ÷ الزمن، فإن الطلبة يحلون هذه المسائل كالتالي: 180 ÷ 3 = 60 كم، سرعة السيارة في الساعة. ومن الواضح أن حلاًّ كهذا صحيح فقط إذا افترضنا أن سرعة السيارة كانت منتظمة على مدى الساعات الثلاث. ولننظر إلى الأسئلة الآتية من مادة الرياضيات؛ حتى نرى الإمكانات الهائلة التي توفرها عملية إيجاد الافتراضات أو استخدامها في حل هذه المسائل: سأل معلم طلبته السؤال الآتي: كم عددًا يقع بين 31 و63؟ • أجاب أحد الطلبة: 31 عددًا. • وأجاب آخر: عدد غير محدود من الأعداد. فما الافتراض الذي وضعه كل منهما وبنَى إجابته على أساسه؟ إن الطالب الأول افترض أن كلمة "عدد" مقصورة على كل عدد صحيح يقع بين 31 و63، أما الطالب الثاني، فقد افترض أن كلمة "عدد" تشمل كل الأعداد الصحيحة والكسرية التي تقع بين 31 و63. ولزيادة الإيضاح نقترح توجيه الأسئلة الآتية لطلبتِك ومطالبة الذين يُجيبون على كل منها بوضع الافتراضات التي استندوا إليها في إجاباتهم: الخطوط التي لا تتقاطع هي خطوط...؟ • أجاب سالم: متوازية. • وأجاب علي: مائلة. قطعت سيارة مسافة 180 كيلو مترًا في ثلاث ساعات، كم كانت سرعة السيارة في الساعة؟ • أجابت ليلى: 60 كم/ الساعة. • وأجابت سلمى: 90 كم/ الساعة. • وأجابت هند: س كم/ الساعة. اكتب أصغر عدد ممكن باستخدام الرقمين 4 و1. • أجاب ياسر: 14. • وأجاب فراس: 4/1 • وأجاب أحمد: 1 4. إن الهدف النهائي لمهارة البحث عن الافتراضات واكتشافها يتلخَّص في كشف الغموض الذي يختفي بين السطور، سواء أكان المحتوى تجريبيًّا أم منطقيًّا، ونحن عندما نسأل: "ما هي أفضل طريقة للسفر من القاهرة إلى الرياض؟"، نجيب تلقائيًّا: الطيران، وننسى أن هذه الإجابة تعرِّف بصورة تلقائية كلمة "أفضل" على أنها تعني "أسرع". ومن الطبيعي أن يعدَّ هذا الافتراضُ ضرورةً لا غنى عنها لملء الفجوة المنطقية اللازمة لإسناد الحجة أو الإجابة؛ أي: إن على الشخص أن يؤمنَ بأن "أفضل" تعني "أسرع" حتى تكون الإجابة هي الطيران، ولا شك أن على الشخص أن يتقبَّل الافتراضات التي تجعل من النتيجة أو الحجة أمرًا مقبولاً؛ إذ كيف يُمكِن إجراء تجاربَ عملية إذا لم نفترض منذ البداية أن ظاهرة أو حدثًا يمكن تَكراره، خذ مثلاً هذا الحوار بين معلم وطالب: المعلم: إذا كانت المسافة بين المدينة "أ" والمدينة "ب" عشرة كيلومترات، وكانت المسافة بين المدينة "ب" والمدينة "ج" خمسة عشر كيلومترًا، فكم تبلغ المسافة بين المدينة "أ" والمدينة "ج"؟ الطالب: 15 + 10 = 25 كم المسافة بين المدينتين "أ" و"ج". المعلم: ما الافتراض أو (الافتراضات) الذي وضعتَه للوصول إلى هذه النتيجة؟ الطالب: الافتراضات هي: • لا يوجد طريق أقصر للسفر بين المدينتين "أ" و"ج". • تقع المدينة "ب" بين المدينتين "أ" و"ج". • أن القياسات الواردة دقيقة. • التنبؤ في ضوء المعطيات Predicting / Extrapolating: يقصد بمهارة التنبؤ في ضوء معطيات المقدرة على قراءة البيانات أو المعلومات المتوافرة والاستدلال من خلالها على ما هو أبعد من ذلك في أحد الأبعاد الآتية: الزمان: إذا كانت البيانات المتوافرة خلال فترة زمنية معينة تتضمن نزعة أو اتجاهًا ما، فإن مهارة التنبؤ تمثِّل محاولة للاستدلالِ عن طريق هذه البيانات على اتجاه البيانات المحتملة في فترة زمنية أخرى. الموضوع: إذا كانت الأفكار أو المبادئ مرتبطةً بموضوع أو محتوى معين، فإن مهارة التنبؤ تمثِّل محاولة لنقل هذه الأفكار أو تطبيقها على محتوى آخر أو موضوع آخر على علاقة بالموضوع الأصلي. العينة والمجتمع: إذا كانت البيانات المتوافرة تخص عينة ما، فإن مهارة التنبؤ تمثل محاولة لوصف المجتمع الذي أخذت مه العينة، وبالمثل إذا كانت البيانات المتوافرة تخص مجتمعًا ما، فإن مهارة التنبؤ في هذه الحالة تعني محاولة لوصف العيِّنة بالاعتماد على بيانات المجتمع. وتهدف الأسئلة التي تقيس مهارة التنبؤ من واقع الأدلة أو المعلومات المتوافرة إلى التعرف على قدرة المفحوص على تجاوز حدود ما هو معلوم، والذَّهاب إلى ما هو أبعد من ذلك بصورة أو بأخرى. وقد أورد بلوم (Bloom et al, 1956) عددًا من الأهداف التربوية التي تنضوي في إطار مهارة التنبؤ في ضوء المعطيات، من بينها: • المهارة في التنبؤ باستمرارية الاتجاهات أو النزعات التي تتصف بها البيانات المتوافرة. • المهارة في تعبئة الثغرات القائمة في البيانات المتوافرة. • المهارة في تمييز المترتبات المحتملة نسبيًّا عن تلك المترتبات التي تبدو محتملة بدرجة قوية. • المهارة في التنبؤ بمترتبات مباشرة فعل أو اتخاذ قرار في موقف ما. • المهارة في تلمُّس العوامل التي يُمكِن أن تؤثر في دقة التنبؤات. • المهارة في استخلاص الاستنتاجات أو الاستدلالات ووضع الفرضيات التي يمكن الدفاع عنها أو تبريرها بالاستناد إلى البيانات المتاحة. إن مهارة التنبؤ في ضوء المعطيات أو استشراف الاتجاهات المستقبلية لظاهرة ما من واقع المعلومات المتوافرة، تعدُّ من أكثر مهارات التفكير التي يحتاجُها الطالب، والمعلم، والباحث الاجتماعي والاقتصادي، ورجل السياسة، والمستثمر، والمخطط، والراصد الجوي، والمصمم، والطبيب، والمزارع، والمهندس، وغيرهم. وهناك مَن يصف حركة التطوير الفعلي للتربية والتعليم على أنها توجيهٌ للتعلُّم نحو المستقبل؛ لأن ما نعلمُه اليوم إذا لم يكن موجهًا نحو تهيئة الفرد للتعامل بنجاح مع متغيرات المستقبل في جميع جوانب حياة المجتمع، فإنه لا يَعْدُو أن يكون تعليمًا عشوائيًّا منقطعًا عن مفهوم الزمن والتغير، ولن تكونَ نتائجُه إيجابيةً أو فعَّالة في تحقيق التقدُّم للمجتمع والرفاه للفرد (إبراهيم، 1991). وإذا كان الأمر كذلك، فإن مهارة التنبؤ باتجاهاتِ التغيير المستقبلية من واقع المعلومات المتاحة تبدو أكثر أهميةً بالنسبة لغيرها من مهارات التفكير؛ لارتباطها بمتطلبات البقاء والتطور لكلٍّ من الفرد والمجتمع؛ إذ كيف يمكن أن نتجاهلَ مهارة التنبؤ في اختياراتنا الدراسية والمهنية؟ وكيف يمكن لمؤسسات المجتمع الحكومية وغير الحكومية وضع خططها للتنمية الاجتماعية والاقتصادية، من دون الاستفادة من البيانات المتوافرة والمتعلقة باتجاهات النمو السكاني، وحاجة سوق العمل، والموارد الطبيعية، والقوى العاملة، وغيرها من العناصر المرتبطة بالتنمية؟ وعندما نتحدث عن تعليم المستقبل، فإن الحد الأدنى الذي يمكن قبوله، هو تهيئة المتعلم للتكيف مع التغيرات المتسارعة في كل مناحي الحياة العامة، ومن الضروري أن يكون الاستعداد لمواجهة هذه التغيرات مبنيًّا على أسس علمية ومنهجية، تستثمر قدرات المتعلِّم وطاقاته الفكرية في دراسة اتجاهاتِ التغير على مدى فترة زمنية معقولة من واقع المعلومات المتوافرة، ومن ثَمَّ التهيؤ لمواجهتِها بمهارة وشجاعة، وليس هنا ما هو أهم من مهارة التنبؤ في ضوء المعطيات للوصول إلى هذه الغاية، وفي هذا السياق تجدرُ الإشارة إلى الدراسةِ الموسَّعة التي قام بها باحثون بإشراف منتدى الفكر العربي وصدر عنها أربعة مجلدات في إطار مشروع "مستقبل التعليم في الوطن العربي"، وقد كان الهدف النهائي للمشروع صياغةَ التوجهات والإستراتيجيات والسياسات المستقبلية لتعليم الأمة العربية في القرن الحادي والعشرين. وحتى نقفَ على أهمية تنمية مهارة التنبؤ لدى الطلبة الذين سوف يواجهون مواقفَ كثيرة في حياتهم الدراسية والعملية تتطلَّب إجادة هذه المهارة للنجاح في التعامل مع تلك المواقف - نُورِد المثال الآتي من واقع البيانات الإحصائية لمديرية الدفاع المدني الأردني حول أعداد الحوادث التي تعامل معها ونوعها خلال السنوات من 1992 وحتى 1996:
الجدول رقم 8 - 2
تطور عدد الحوادث التي تعامل معها الدفاع المدني في الأردن حسب نوعها (خلال السنوات 1992 - 1995).
&do=process" target="_blank" title="هاشتاج: 1f497d">">#1f497d">
السنة / النوع
&do=process" target="_blank" title="هاشتاج: 1f497d">">#1f497d">
إطفاء
&do=process" target="_blank" title="هاشتاج: 1f497d">">#1f497d">
إسعاف
&do=process" target="_blank" title="هاشتاج: 1f497d">">#1f497d">
إنقاذ
&do=process" target="_blank" title="هاشتاج: 1f497d">">#1f497d">
المجموع
&do=process" target="_blank" title="هاشتاج: e6eed5">">#e6eed5">
1992
&do=process" target="_blank" title="هاشتاج: e6eed5">">#e6eed5">
3,794
&do=process" target="_blank" title="هاشتاج: e6eed5">">#e6eed5">
24,975
&do=process" target="_blank" title="هاشتاج: e6eed5">">#e6eed5">
1,352
&do=process" target="_blank" title="هاشتاج: e6eed5">">#e6eed5">
30,121
1993
&do=process" target="_blank" title="هاشتاج: e6eed5">">#e6eed5">
4,372
24,757
&do=process" target="_blank" title="هاشتاج: e6eed5">">#e6eed5">
648
29,777
&do=process" target="_blank" title="هاشتاج: e6eed5">">#e6eed5">
1994
&do=process" target="_blank" title="هاشتاج: e6eed5">">#e6eed5">
4,011
&do=process" target="_blank" title="هاشتاج: e6eed5">">#e6eed5">
24,826
&do=process" target="_blank" title="هاشتاج: e6eed5">">#e6eed5">
1,074
&do=process" target="_blank" title="هاشتاج: e6eed5">">#e6eed5">
29,911
1995
&do=process" target="_blank" title="هاشتاج: e6eed5">">#e6eed5">
4,948
28,475
&do=process" target="_blank" title="هاشتاج: e6eed5">">#e6eed5">
941
34,364
&do=process" target="_blank" title="هاشتاج: e6eed5">">#e6eed5">
المجموع
&do=process" target="_blank" title="هاشتاج: e6eed5">">#e6eed5">
17,125
&do=process" target="_blank" title="هاشتاج: e6eed5">">#e6eed5">
103,033
&do=process" target="_blank" title="هاشتاج: e6eed5">">#e6eed5">
4,015
&do=process" target="_blank" title="هاشتاج: e6eed5">">#e6eed5">
12,173
المعدل السنوي التقريبي
&do=process" target="_blank" title="هاشتاج: e6eed5">">#e6eed5">
4,281
250,758
&do=process" target="_blank" title="هاشتاج: e6eed5">">#e6eed5">
1,003
31,043
(المصدر: التقرير الإحصائي السنوي لحوادث عام 1996، مديرية الدفاع المدني الأردني العامة).
إذا افترضنا أنك مسؤول في دائرة التخطيط بالدفاع المدني، ما الذي تَعْنِيه لك هذه الأرقام؟ وهل يمكن الإفادة من هذه البيانات في تطوير خطة الدفاع المدني لعام 1996؟ وكيف تستخدم هذه البيانات في اقتراح موازنة عام 1996؟ هل تشير البيانات إلى حاجة الدفاع المدني لزيادة عدد سيارات الإطفاء أو سيارات الإسعاف؟ وهل هناك حاجة لزيادة عدد الأفراد العاملين؟ للإجابة عن هذه التساؤلات لا بد من تحليل البيانات المتوافرة؛ من أجل التعرُّف على اتجاهات التغيُّر بين سنة وأخرى، ومن ثَمَّ التوصُّل إلى استنتاج يتعلق بالاتجاه العام للتغير. إن الدراسة التحليلية للبيانات تشير إلى ما يأتي: • الاتجاه العام لإجمالي عدد الحوادث في ازدياد. • تبلغ نسبة الزيادة الإجمالية في عدد الحوادث حوالي 3%. • الاتجاه العام لبيانات حوادث الإطفاء في تزايد، باستثناء عام 1994؛ حيث انخفض عدد الحوادث. الاتجاه العام لبيانات حوادث الإسعاف متذبذبٌ في حدود ضيِّقة مع زيادة كبيرة في عام 1995، وعليه يمكنُ التنبؤ بأن هذه الحوادث سوف تزدادُ بشكلٍ ملحوظ في عام 1996، يتراوح اتجاه البيانات بالنسبة لحوادث الإنقاذ بين النقصان والزيادة بصورة تبادلية (نقصان - زيادة - نقصان)، وهناك ما يبرر التنبؤ بأنها سوف تزداد في عام 1996 في ضوء الاتجاه الذي تشير إليه البيانات. المعدَّل السنوي التقريبي لعدد الحوادث يزيد عن عدد الحوادث في مجال الإطفاء والإسعاف لسنة البداية 1992، ولكنه يقلُّ بشكل ملحوظ عن عدد حوادث الإنقاذ الذي يتوقع أن يزداد كما أسلفنا، إن الاستنتاج العام الذي يستخلصه المخطط من واقع البيانات هو توقع الزيادة في عدد الحوادث التي يتعامل معها الدفاع المدني لعام 1996، وبالتالي هناك مبرر لإحداث زيادة في عدد الآليات والأفراد، على افتراض أن مسببات الحوادث سوف تبقى على حالها. حقًّا إن الاستنتاج الذي توصل إليه المخطط صحيح؛ لأن التقرير الإحصائي الذي أخذت منه البيانات السابقة أورد أعداد الحوادث الفعلية لعام 1996 على النحو الآتي: