الموضوع: مقالات تصميم النظام التدريبي ISD

تعرض هذه الصفحة لتصنيفات موضوع تصميم النظام التدريبي ISD ، يمكنكم الإطلاع على مقالات أي تصنيف لتصميم النظام التدريبي ISD

أريد التركيز من

الأعزاء

المدراء ..

و

المتخصصين


و


من


يريد ..



التطويـــــــــــــــــــ ــــــــر

.
..

1- صياغة الأهداف: أسلوب ABCD لتحديد الأهداف: يقول ((أرثر جونسون)) أن البدء في أي برنامج بأهداف محددة ومعروفة أمر ضروري لأي مدرب، إذ أنه بدون أهداف واضحة سيُصبح البرنامج بلا جدوى ، أما الأهداف الغامضة أو العامة فكلاهما تشوش تفكير المشاركين حول ما الذي سيتم تحصيله من الدورة أو البرنامج. ويضيف (جونسون) أنه من أجل تجنب هذه المشاكل فعليك إعادة صياغة أهدافك بطريقة توضح للمتدربين ما هي المعلومات التي سيتعلمونها أو المهارات المحددة التي سوف يكتسبونها عند نهاية البرنامج. فبدلاً من قول: «في هذه المحاضرة سوف تتعلمون عن المستشفيات»، قل «في نهاية المحاضرة سوف نكون قادرين على تعداد أقسام المستشفى والمهام المحددة لكل منها». وهناك طرق عديدة مقبولة لكتابة أهداف المحاضرات، ومن بين الأساليب التي يستخدمها جونسون نظام ABCD الذي يستطيع توضيح النتائج المرغوبة كالتالي:



الجمهور (Audience): إلى من تحديداً توجه كلامك؟

السلوك (Behavior): ماذا أريد منهم أن يعرفوا في نهاية المحاضرة؟ و ما هو السلوك المتوقع منهم بعد ذلك؟

الظروف (Conditions): كيف سأعرف أنهم فهموا المعلومات أو اكتسبوا المهارات؟ كيف سأمتحنهم؟

الدرجة (Degree): ما مدى الإتقان الذي أريد من الجمهور أن يخرج به في نهاية المحاضرة؟



2- التصويت المتعدد:

تحديد أولويات الدورة من قبل المتدربين: التصويت المتعدد أسلوب رائع عندما يكون لدى المشاركين قائمة يريدون ترتيبها حسب الأولوية وينفذ هذا الأسلوب بالطريقة التالية:

إذا كان لديك قائمة من 18 بنداً، قسم القائمة على ثلاثة والجواب بالطبع (6) وهذا يعطيك عدد الأصوات المسموح بها لكل شخص.

عندما يصوت كل شخص لستة بنود يصبح لديك فكرة عن أولويات المشاركين. ويمكنك أن تكرر العملية مع أعلى تسع بنود في القائمة وإعطاء المشاركين ثلاثة أصوات، وهكذا إلى أن تصل إلى أهم 3-5 بنود بالنسبة لأعضاء المجموعة.



تحديد الأهداف جماعياً:

المجموعة تساهم في تحديد الأهداف الفردية: استخدم هذا الأسلوب لوضع الأهداف في المجموعات:

الخطوة الأولى: اطلب من المشاركين تعداد أهم ثلاثة أشياء في حياتهم دون أن تقوم بتعريف ما تقصد
بمصطلح «الأشياء»، ثم اطلب من كل واحد من المشاركين إعلام الآخرين بالأشياء الثلاثة واطلب من الجميع أن يبحثوا عن الأمور المختلفة والمشتركة، وهل تتأثر بعوامل مثل العمر والموقع الوظيفي والنشأة.

الخطوة الثانية: في اليوم التالي اطلب من المشاركين تخيل رزمة مال بمئات الألوف على الطاولة التي أمامهم. ثم اطلب من كل واحد منهم أن يشرح للآخرين كيف سيصرف المال ووضح كيف أن البعض يضعون ميزانيات فيما يتحمس الآخرون ويريدون شراء كل شيء.

الخطوة الثالثة: اطلب من المشاركين تحديد عشرة أهداف شخصية، ويمكن لهم أن يشملوا أهدافاً تحققت فعلاً وأهدافاً لم تنجز بعد.

الخطوة الرابعة: رتب قائمة الأهداف حسب الأهمية ثم عدد العقبات التي تمنعهم من تحقيق أول ثلاثة أهداف واطلب من أحد المتطوعين أن يذكر أول ثلاثة أهداف في قائمته والعقبات.

الخطوة الخامسة: اجعل المجموعة تفكر سوياً في حل المشاكل أو العقبات ووضح للمجموعة الأساليب الجماعية في حل المشكلات ثم تنحى جانباً ودعهم يفكرون وحدهم وتدخل عند الحاجة لإبقاء تركيز المجموعة على الموضوع أو لمتابعة التحليل.

بعد تطبيق هذا النموذج على شخص واحد يمكنك أن تدع المجموعات تطبقه على أفرادها.



أهداف وتعليقات:

تحقيق تطلعات المتدربين يساعد في عملية نقل المهارات، لكي يحفز الطلاب المشاركين في برامج التدريب المستمرة لأسبوع يقوم السيد» بيتر هارار« (مديرالتدريب بإحدى شركات أمريكا الشمالية)، بعرض أهداف المشاركين في قاعة الدرس طوال الأسبوع. في صباح اليوم الأول يطلب السيد »بيتر« من المشاركين (المنتظمين في مجموعات تضم كل منها 3 أو 4 مشاركين) أن يقوموا بإعداد قوائم تضم على الأقل عشرة أسئلة أو موضوعات يرغبون في معالجتها أثناء الدورة ثم تعلق هذه القوائم المقترحة على حائط الصف طوال مدة الدورة.

وفي آخر يوم للدورة يطلب السيد »بيتر« من المشاركين الانتظام في نفس المجموعات التي كونوها في أول يوم للدورة ثم يوزع عليهم قوائم الأسئلة والموضوعات التي كانوا قد اقترحوها سابقاً ولكن مع مراعاة ألا تأخذ كل مجموعة نفس القائمة التي أعدتها. وأخيرا يطلب السيد »بيتر« من كل مجموعة أن تعد تعليقاً لنحو 5 إلى 10 دقائق عن نقطتين من العشر نقاط التي تحتوي عليها القائمة مع مراعاة عدم التكرار.

ثم يقوم متحدث عن كل مجموعة بقراءة وشرح التعليق الذي أعدته المجموعة. ويقول السيد «بيتر» إن هذا التمرين والذي عادة ما يستغرق نحو 90 دقيقة (بعدد 18 مشاركاً) يفيد كثيراً في تعزيز ثقة المشاركين في قدرتهم على تطبيق واستيعاب المهارات والمفاهيم الجديدة كما أنه يمثل أسلوباً ناجحاً لتحقيق فكرة التواصل المعرفي الدائم بين المشاركين.



تصويت المستوى:

صياغة أولويات الدورة من خلال تصويت المشاركين عند البداية: المشاركون سيكونون أكثر اهتماماً واستجابة لمواد الدورة عندما يعبرون عن أفكارهم وآرائهم منذ اليوم الأول لانطلاق الدورة، ولكن السؤال هنا هو كيف سيتسنى للمدرب أو المعلم أن يعرف النقاط المهمة التي تشغل بال المشاركين؟

لتحقيق هذا الهدف تقوم السيدة »جين ويليامز« (وهي مستشارة برامج التدريب بوزارة التربية بفلوريدا) بتعليق جدول في غرفة الدرس يحتوي على المواضيع والنقاط التي سيتم مناقشتها ، ثم تطلب من المشاركين التصويت على هذه القضايا والموضوعات بحيث يختار المشارك من بين ثلاثة مستويات لمناقشة كل موضوع (مناقشة سريعة ومختصرة –

مناقشة متوسطة - مناقشة تفصيلية: وهكذا يكون بوسع كل مشارك أن يختار مستوى وزمن المناقشة الذي سيخصص لكل قضية من القضايا قيد البحث خلال جلسات الدورة، وبالطبع فإن السيدة «جين ويليامز» تلتزم بما أجمع عليه المشاركون.



ارفع طموحاتك:

يحتاج المشاركون لأن يدركوا قيمة وفائدة صياغة آمال وتطلعات عالية : وفيما يلي عرض لأحد الأنشطة التي توضح كيف يمكن للناس أن يصيغوا ويحققوا تقريباً أي هدف تعليمي يرغبونه من خلال البرنامج التدريبي.

البداية يمكن تقسيم المشاركين إلى مجموعات تضم كل منها 5 - 7 أفراد ثم نعطي نصف المجموعات بطاقة مكتوب عليها هذه التعليمـات: أكتب 30 كلمة باستخدام الحروف المحتوية عليها عبارة «جـزيرة الـعرب» ثم نعطي النصف الآخر من المجموعات بطاقة مكـتوب عليـها هذه التعليمـات: أكتب 60 كلمة باستخـدام الحروف المحتوية عليها عبـارة «جـزيرة الـعرب».

بعد ذلك نمنح الفريقين مهلة زمنية حوالي 3 إلى 5 دقائق، وعند انقضاء الوقت نقوم بحساب المعدلات والمتوسطات، وسنجد أن المتوسط لدى أعضاء المجموعات التي كان هدفها كتابة 60 كلمة يعادل دائماً ضعف المتوسط لدى أعضاء المجموعات التي كان هدفها كتابة 30 كلمة.

وبالطبع فإنه يمكن استخدام هذه النتيجة كنقطة انطلاق لمناقشة وشرح ما يمكننا عمله لزيادة ورفع سقف أهدافنا وتطلعاتنا من أجل تحسين الأداء والحصول على نتائج أفضل.



الإرشادات

قائمة الاستعداد

أرسل للمشاركين قائمة حول طرق الاستفادة القصوى من البرنامج: يقول «أنور سليمان» (رئيس شركة التسويق الاتحادية) أنه يجب أن يستلم المشاركون في الدورة القائمة التالية والتي تشرح طرق الاستفادة القصوى من الاجتماع. ويضيف «إذا فكر المشاركون مقدماً فيما يمكن أن يفعلوه من أجل الاستفادة من البرنامج والمحاضرين والمشاركين الآخرين فإنهم سيجعلون البرنامج أكثر نجاحاً». يمكن للمدربين أن يرسلوا هذا القائمة للحضور قبل موعد التدريب بقليل، أو يضعوها في مقدمة الملف التدريبي.



1) حدد الأهداف: ضع قائمة بثلاثة إلى ستة أهداف تريد تحقيقها من هذا البرنامج (ستجعلك تبدأ بالتفكير بشكل صحيح حول الدورة.

2) فكر بأسئلة محددة تريد الحصول على إجابة عنها (جهز قائمة من عشرة إلى خمسين سؤالاً.

3) قابل كل المشاركين في البرنامج وتحدث معهم ( كل مشارك منهم له مجال خبرة مختلف فاعرف ما هو لتستفيد منه ، وابن شبكة علاقاتك الخاصة).

4) ضع خطة عمل: جهز قائمة بكل ما تريد تغييره في أدائك عندما تعود للعمل.

5) شارك واطرح أسئلة وعلق وكن بارزاً في الدورة، ستستفيد من ذلك بطريقتين :

· أولاً: ستركز تفكيرك حول المعلومات والمشاكل والحلول.

· ثانياً: سيساهم الحضور في البحث عن أجوبة لأسئلتك واستفساراتك.

6) اتصل بالمحاضرين والمشاركين شخصياً وفي وقت مبكر من الدورة ولا تؤخرها إلى النهاية (إن معرفتهم بك ستسهل لك التواصل معهم وتوجيه الأسئلة لهم بعد البرنامج).

7) دون ملاحظات واضحة ومفصلة ، فعملية كتابة الملاحظات وترتيب أفكارك ستجعلك أكثر ارتباطاً بالمادة، إضافة إلى استخدامها كمرجع في المستقبل.

8) تعود على تدوين الملاحظات بشكل صحيح من أول مرة، ولا تعتمد على إمكانية إعادة الكتابة والتبييض لاحقاً.

9) تمتع بالبرنامج فستتعلم أكثر وأنت مستمتع.

التغذية الراجعة

مقدمة: إن الوظيفة الأساسية للتربية المعاصرة هي العمل على تعديل سلوك الدارسين وفق أهداف تربوية محددة ، وخطة عملية سليمة تحقق لهم النمو الشامل . ممـا يساعدهم على العيش في مجتمع مستمر التغير ، ويكون ذلك عن طريق توفير ظروف مواتية للتعلم تمكنهم من الوصول إلى أقصى قدراتهم . وخضم فعاليات التعلم و التعليم تبرز التغذية الراجعة كأمرا"حيوى وهام فيساهم في تحقيق عمليات التعلم الفعالة .



فما المقصود بالتغذية الراجعة ؟ هي معلومات حول الأداء الحالي تؤثر على الأداء اللاحق ، وقد تكون عبارة عن استجابات من زميل في الفصل أو تعليقات أو تصويبات يقوم بها المعلم ، أو ملاحظات يقدمها أي طرف آخر له ارتباط بمن تقدم له الملاحظة .ويجمع التربويون على أن التغذية الراجعة ليست مهمة للطالب فحسب ،بل هي كذلك على جانب كبير من الأهمية بالنسبة للمعلم أيضا" ، إذ تمثل جوهر عمليات القياس و التقييم في التدريس البناء.



دور التغذية الراجعة في تعلم المفاهيم: إن التعليم هو كل ما يكتسبه الإنسان عن طريق الممارسة والخبرة ،لذا عندما يحاول الدارس أن يحقق أداء" معينا" فإن الحافز الذي يدفعه إلى ذلك يكون هاما" جدا" ،و بناء على ذلك لابد من تقديم أسلوب ما أثناء التعلم كي يدرك المتعلم نتائج نشاطه فيستقبل بذلك - من البيئة التعليمية - نوعا" من التغذية الراجعة تمكنه من التأكد أن أداءه صحيح، وقد أكدت الدراسات أن التغذية الراجعة تساعد على التعلم في خلال فترة و جيزة إذا ما روعي فيها حاجات المتعلم المرتبطة بالحافز و الاستجابة .وعند تعلم المفاهيم يفضل تجنب استخدام الكلمات (صحيح أو خطأ ) في الفصل ،بل العمل على استمرار تقديم معلومات ترتبط بالنقطة التي أجاب عنها الطالب . وهناك العديد من أنماط التغذية الراجعة غير الملفوظة التي يمكن أن تقدم (كالابتسامة - علامات الاستحسان - هز الرأس بالموافقة أو بالمعارضة ... )



المفاهيم :هي المعاني المجردة التي تمثلها الكلمات وغيرها من المصطلحات اللغوية التي ترتبط بكلمة أو رمز في عقل الإنسان .



مصادر التغذية الراجعة :

أ#- التغذية الراجعة الذاتية (الحسية): وتكون نابعة من الشخص نفسه الذي قام بالعمل ،عندما يشعر أن عمله أوجوابه يتفق مع معلومات سابقة قد درسها . فالطالب شعر هنا بالخطاء ويحاول جاهدا" تصحيحه عن طريق احساسه الداخلي .وتعرف بالحسية لأنها تعتمد على حواس الطالب عبر تآزر الجهاز العصبي مع الحركي . مثال: يطلب من الطالب أن يكتب العدد (2) فبمجرد ن يقوم بالاستجابة يراجع عمله فإذا تبين أن الرقم معكوس مثل (6) فإنه يشطبه فورا" و يكتبه صحيحا".

ب#- التغذية الراجعة الخارجية (المرتبطة بمعرفة النتائج): وفيها يعتمد المتعلم على التوجيه الخارجي ليتبين له مدى نجاح عمله (قد يكون من قبل المعلم - الزملاء في الفصل - زائر للحصة ) وهذا النوع من التغذية يحث الطلاب على ابداء رأيهم وتقديم التغذية الراجعة المناسبة للموقف .ونحن بحاجة إلى كلا النوعين من التغذية الراجعة ، فإذا لم تؤد الحسية الهدف فلا بد من اللجوء إلى استخدام التغذية الخارجية .



أنواع التغذية الراجعة

1- التغذية الراجعة المحايدة: وفيها المعلومات المعطاة لا تقدما "حكما" على الأداء سلبا "أو ايجابا" ، بل تقدم مقترحات أو تقارير من أجل تحسين الأداء ولا تقدم بشكل صريح، وتنطوي التغذية الراجعة المحايدة على ثلاثة جوانب :

· يخبر الطالب بالسبب إن كان عمله دون المتوقع .

· يعرف ماذا سيعمل .

· يعرف بالظروف التي تؤدي إلى ألاداء غير الصحيح.

2- التغذية الراجعة الإيجابية: و تعتبر من الدعامات القوية للتغذية الراجعة المحايدة نظرا "لأنها تهدف إلى التعزيز كأن نقول مثلا" (أجبت إجابة صحيحة -استمر على هذا الأداء - جزاك الله خيرا" - و جهة نظرك صابة ...) كما يمكن أن تمثل بأشكال عدة كالدرجات - الترقيات - امتيازات خاصة ... و لكن يبقى أفضل هذه الأساليب هو الثناء والمديح .

3- التغذية الراجعة السلبية: فيها نؤكد أن الطريقة الحالية في الأداء غير مقبولة وعليه استبدالها بطريقة أفضل للوصول إلى الحل الصحيح كقولنا مثلا ( لابد أن تغير هذا السلوك إلى الأفضل –يجب أن تدرس بصورة أفضل ...) وهذا النوع من التغذية يعتمد على تقديم الطرق البديلة للطالب لتحسين أدائه من أجل ذلك يتعاون الطالب مع المعلم لإيجاد البدائل المناسبة للنجاح في المستقبل .وإن تعددت أنواع ومصادر التغذية الراجعة ألا أن هناك نقاط يجب مراعاتها عند التعامل معها وهي:

· اتصاف المعلم ببعض المهارات منها (النزاهة - الجرأة - الاحترام - التواصل مع الآخرين) .

· الدخول مباشرة في صلب الموضوع ، وتحديد النتائج .

· أن تصف التغذية الراجعة الحالة الراهنة .

· تجنب الألفاظ المثيرة للإنفعال.

· الفورية في تقديم التغذية أول بأول دون أن ندعها تتراكم.

· تعزيز السلوك بعد حدوثه و ليس قبله.

· عدم المبالغة بأهمية الأداء أو التقليل من شأن المشاركة، بل تقديم الثناء بكل موضوعية.

· العمل على نشر بعض النتائج وتعميمها مثل تعليقها على لوحة صفية.

· البحث باستمرار عن فرص مواتية قائمة على أسس منتظمة لمدح الطالب والتعبير عن التقدير له .

· على المدرس دائما " التأكد من استيعاب المفهوم ويكون ذلك من خلال قيام- الطالب بإعطاء أمثلة جديدة أو أن يقارن بين المفاهيم .

تقدير الاحتياجات التدريبية

1- الاحتياج التدريبي: هو مجموعة من المهارات والمعارف والاتجاهات المحددة التي يحتاجها فرد في مؤسسة أو وظيفة معينة من أجل القيام بأداء مهام معينة بشكل أكثر كفاءة وفاعلية. يحدث الاحتياج التدريبي عندما تكون هناك فجوة بين الأداء الفعلي للفرد أو المؤسسة، والاتجاهات المحددة التي يحتاجها فرد في مؤسسة أو وظيفية معينة من أجل القيام بأداء مهام معينة بشكل أكثر كفاءة وفاعلية.



2- تقدير الاحتياج التدريبي: تقدير الاحتياج التدريبي عملية يتم من خلالها تحديد وترتيب الاحتياجات التدريبية واتخاذ القرارات ووضع الخطط بشأن تلبية هذه الاحتياجات.



· تحديد الفئة المستهدفة بالتدريب.

· تعريف وتحديد الاحتياجات.

· قياس مستوى القصور ومعوقات الأداء.

· ترتيب الاحتياجات حسب الأولوية.

· تحديد أهداف التدريب بناء على نتائج تقدير الاحتياجات.

· وعن طريق عملية تقدير الاحتياجات التدريبية يمكن التوصل إلى الآتي:

o نوع ومستوى التدريب المطلوب.

o الأفراد الذين يحتاجون إلى تدريب.




فوائد وأهمية تقدير الاحتياجات التدريبية للأفراد والمؤسسات:

· يوفر معلومات أساسية يتم بناءً عليها وضع المخطط.

· يقود إلى التحديد الدقيق لأهداف التدريب.

· يساعد على تصميم برامج تدريب موجهة للنتائج.

· يؤدي على تحسين فعالية وكفاءة التدريب من خلال الاستهداف الأفضل.

· يحدد المستهدفين من التدريب.

· يحدد نوعية التدريب.

· يوفر المعلومات عن العاملين من حيث العدد، العمر، الاهتمامات، الخلفيات الأكاديمية والعملية، الوظائف، المسئوليات والاتجاهات فيما يتعلق بالتدريب.

· يحدد الصعوبات ومشاكل الأداء التي يعانيها العاملون بالمؤسسة.

· يوفر وثائق ومواد للتدريب.

· يزيد من مشاركة العاملين في مناقشة الأمور المتعلقة بالعمل.

· يساعد المدربين على تصميم برامج تلبي احتياجات المتدرب بدقة.

· يساعد على تجنب الأخطاء الشائعة في التدريب وهي إضاعة الكثير من الوقت في تناول بعض الموضوعات المعقدة غير الهامة نسبياً بدلاً عن الموضوعات كبيرة الأهمية والغي معقدة.


المعلومات الهامة التي يوفرها تقدير الاحتياجات التدريبية:

· تحديد نوع التدريب المطلوب ومكان إجراء التدريب.

· الجدول الزمني للأنشطة التدريبية.

· الموارد المطلوبة للتدريب (مواد بشرية، مالية، ... الخ.

· اختيار وتصميم مواد وأساليب التدريب المناسبة.

· ييسر الاتصال بين المؤسسة والجهات التدريبية.

· الترويج للمجالات الجديدة في التدريب.

أنماط التغذية الراجعة (التقييم )

يذكر العلماء أصنافاً أو أنماطاً متعددة للتغذية الراجعة. ومن التصنيفات نذكر ما يلي:



التصنيف الأول:

التغذية الراجعة الخارجية والداخلية:

أ_ التغذية الراجعة الخارجية:

وتتمثل في تلك المعلومات أو الإشارات التي يقدمها مصدر خارجي: كالمعلم، أو المدرب، أو المجرّب، للمتعلم حول مدى نجاحه في أداء مهمة ما

ومستوى إنجاز هذه المهمة. وقد تُقدَّم التغذية الراجعة الخارجية على شكل كلام شفوي أو مكتوب، أو على هيئة إجراء أو عمل، أو على شكل انفعالات وتعبيرات عاطفية ظاهرة. ولعل الامتحانات والاختبارات ومختلف أشكال التقويم المعروفة هي أهم مصادر التغذية الراجعة الخارجية.



ب_ التغذية الراجعة الداخلية:

وهي تلك المعلومات التي يستخلصها المتعلم من خبراته وممارساته بصورة مباشرة. ويستدل من خلالها على مدى نجاحه أو إخفاقه في أداء العمل أو السلوك.

التصنيف الثاني:

التغذية الراجعة الحسية والمعلوماتية:

أ_ التغذية الراجعة الحسية (الإحساس الراجع):

وهي تلك المعلومات التي تمدنا بها الحواس المختلفة، والجهاز العصبي المركزي، والأجهزة الحسية الحركية.

على سبيل المثال: إذا طُلِبَ من طفل أن يكتب كلمة ما مكتوبة على السبورة، فإنه يباشر محاكاة النموذج المكتوب. فإذا تبين له أن هناك خطأ ما فإنه يعاود كتابة الكلمة من جديد في ضوء التغذية الراجعة الحسية. والطفل في هذه الحالة وأمثالها يتلقى عن طريق الجهاز البصري تغذية راجعة حسية، تمكِّنه من الحكم على مدى التطابق بين النموذج الذي يحققه والنموذج المرجعي، وهذا بدوره يؤدي إلى حدوث التصحيح أو التعزيز.

ب_ التغذية الراجعة المعلوماتية:

وهي التغذية الراجعة التي تأخذ شكل معلومات كمّيّة أو كيفيّة أو كلتيها معاً. وفي الغالب تأتي من مصدر خارجي. وتبدو أهمية هذا النوع من التغذية الراجعة في أداءات مثل التسديد على هدف معين. فإذا كرر الشخص القيام بمحاولات التسديد، دون أن يزوَّد بمعلومات حول دقة إصابات أو خطئها فإنه لا يحرز تقدماً يذكر في التسديد على هذا الهدف.

إن تقديم معلومات دقيقة وكافية عن التغذية الراجعة أمر ضروري لحدوث تقدم في التعلم، وإن فاعلية التغذية الراجعة المعلوماتية تزداد كلما كان لدى المتلقّي لها بنية معرفية مناسبة تمكِّنه من التمييز والحكم على صحة المعلومات المقدمة أو خطئها.



التصنيف الثالث:

التغذية الراجعة المباشرة وغير المباشرة:

أ_ التغذية الراجعة المباشرة:

وهي تلك المعلومات التي يقدمها أحد أطراف العملية الاتصالية أو التعليمية / التعلمية إلى الطرف الآخر مباشرة ودون أي وسيط عن نتائج أعماله.

ب_ التغذية الراجعة غير المباشرة:

وهي تلك المعلومات التي تُقدَّم بطريقة غير مباشرة وباستخدام وسائط مختلفة. كأن تُقدَّم عن طريق الرسائل والتقارير، أو عن طريق أشخاص آخرين، أو عن طريق التصميمات والإيحاءات أو عن طريق وسائل الإعلام.

إن بعض العلماء يفضلون التغذية الراجعة غير المباشرة في كثير من مواقف التعلم أو العمل، من أجل استبعاد تأثير الموقف ككل. وكذلك العامل الشخصي الخاص بكلا الطرفين. إلا أن غالبية العلماء يفضلون التغذية الراجعة المباشرة وبخاصة في التعليم والتعلم الصفي، ويرون أنها أكثر فاعلية من التغذية الراجعة غير المباشرة ولا سيما إذا توافرت عوامل الدقة والحرص والموضوعية من جانب من يقدِّمها.

التصنيف الرابع:

التغذية الراجعة الفورية والمؤجلة:

أ _ التغذية الراجعة الفورية:

وهي تلك التي تعقب السلوك أو الأداء مباشرة، وتزود المتعلم بالمعلومات أو التوجيهات أو الإرشادات أو الإيحاءات اللازمة لتعزيز العمل، أو تعديله، أو تصحيحه. وقد شدد العلماء وعلى رأسهم "سكنر"، على أهمية هذا النوع من التغذية الراجعة وحيويته. وهذا ما أكدته أبحاث "آمونز" حول أن أداء المتعلم يقلّ ويتدهور إذا ما حجبت التغذية الراجعة الفورية أو تم تأجير تقديمها لفترة قصيرة (15 ثانية) بعد انتهاء الاستجابة. وقد يعود سبب ذلك إلى أن التغذية الراجعة التي تقدم في غير أوانها نتيجة للتأجيل تقلل من حماس المتعلم وتشعره بالإحباط ولا تحول في الوقت نفسه دون ارتكابه للأخطاء التي كان قد وقع فيها من قبل، إضافة إلى أنها لا تساعد على التقدم في التعلم.

ب_ التغذية الراجعة المؤجلة:

وهي تلك المعلومات التي يزوَّد بها المتعلم بعد مرور فترة من الزمن على قيامه بالعمل أو تنفيذه الأداء. وقد تطول هذه الفترة أوتقصر.

إن هذا النوع من التغذية الراجعة ( المؤجلة ) يكون أكثر فاعلية من التغذية الراجعة الفورية في المهمات التعليمية الصعبة والمعقدة، لأنها تتيح فرصة كافية للتفكير، والقيام بالتحليلات والتركيبات والمقارنات، واختبار البدائل المختلفة، مما يسمح للمتعلم باكتشاف الجزء الأكبر من أخطائه وتصحيحها بنفسه، وهذا يعزز الثقة بالنفس وينمي القدرة على التعلم الذاتي لدى المتعلمين.

التصنيف الخامس:

التغذية الراجعة الإجمالية والعملياتية:

أ _ التغذية الراجعة الإجمالية:

وهي تلك المعلومات التي ينقلها طرف إلى طرف آخر، استناداً إلى الحصيلة النهائية، أو الناتج الإجمالي للأداء أو العمل الذي قام به بعد قياسه وتقويمه. مثل التغذية الراجعة التي يُصدرها المعلم إثر تصحيحه لمسألة رياضية كان قد حلها الطالب في ضوء الجواب النهائي.

ب_ التغذية الراجعة العملياتية:

يتضمن هذا النمط التغذية الراجعة معلومات تتعلق بمسار العمل ومراحله وخطواته وعملياته، وكيفية تسلسلها وانتظامها في ضوء محاكاة دقيقة وموثوق بها. مثال ذلك: المعلومات التي يقدمها المعلم إلى المتعلم حول طريقة أو طرائق حل مسألة ما وخطوات هذا الحل والعمليات التي تتألف منها.

وعلى ذلك يجب أن تحمل التغذية الراجعة معلومات لا عن صحة النتيجة النهائية أو خطئها فقط، وإنما يجب أن توفر معلومات تتيح إمكان مراقبة مسار العملية، وتَتبُّع أفعال المتعلم وكيفية انتظامها.

التصنيف السادس:

التغذية الراجعة الإعلامية والتصحيحية :

أ_ التغذية الراجعة الإعلامية:

يتخذ هذا النوع من التغذية الراجعة شكل معلومات تتضمن تقويماً إجمالياً للسلوك أو الأداء. أي أن المتعلم يعرف نتائج أفعاله لكن دون أن تتوافر له المسوغات والبراهين الضرورية التي أدت إلى إطلاق هذا الحكم أو ذاك. لكن التعلم في جوهره هو عملية بناء وتكوين وفق قواعد ومبادئ وخطط محكمة، وخطوة خطوة، ومعلومة إثر معلومة تنتظم فيما بينها وفق منطق محدد لتؤلف السلوك أو الأداء. فالقول على سبيل المثال إن هذا الأداء صحيح أو خاطئ غير كاف لتيسير التعلم وضمان تقدمه نظراً لتنوع الأسباب التي يمكن أن تؤدي إلى الجواب الصحيح أو الخاطئ.

ب_ التغذية الراجعة التصحيحية:

وهي تلك المعلومات التي تقدم للمتعلم إثر وقوعه في الخطأ، بقصد مساعدته على تصحيح أدائه، وتصويب استجاباته. والمقصود هنا هو اطلاع المتعلم الذي ارتكب الخطأ على نموذج السلوك البديل برمته وبكل تفاصيله وجزئياته، ولا سيما تقديم تفسيرات وتعليلات وبراهين حول هذا الإجراء أو ذاك أو هذه العملية أو الخطوة أو تلك. ولا شك أن التغذية الراجعة التصحيحية وفق هذه النظرة تقوم بوظيفتها العلاجية السريعة, وتؤلف في حال انتظامها وتكاملها مع خبرة الفرد أساساً مناسباً لتجنب الوقوع في الأخطاء أو معاودة الوقوع في الأخطاء نفسها التي سبق أن وقع فيها.



المرجع : منصور, علي: التعلم ونظرياته. مديرية الكتب والمطبوعات الجامعية, منشورات جامعة تشرين, اللاذقية, 1421هـ-2001م.

وظائف التغذية الراجعة"Feed Back"


تنهض التغذية الراجعة بوظائف هامة في عمليات التعلم والتعليم وهذه الوظائف هي التالية:

1_ وظيفة إعلامية:

حيث تزود التغذية الراجعة الفرد بمعلومات تمكنه من الحكم على مدى ملاءمة استجاباته وتوجيهها نحو الأهداف المرغوب فيها، وترشده إلى كيفية الوصول إليها من خلال تأكيد ما هو صحيح وتثبيته من جهة، والكشف عن جوانب القصور ومواطن الخطأ وتصحيحا من جهة أخرى.



2_ وظيفة تشويقية / دافعية:

يرى العلماء أن التغذية الراجعة في حال تنظيمها بصورة صحيحة فإنها تساعد على النهوض بدافعية التعلم، وتجعل جهود المتعلم أكثر حماساً من خلال ما تولده من أنشطة جديدة موجهة، وما تزود المتعلم به من قوة متعاظمة في ضوء ما يطلق عليه قانون "الطاقة المتزايدة" والذي فحواه أن الفرد كلما اقترب من هدفه أكثر، زاد من الجهود التي يبذلها.

وبالعكس فإن عدم انتظام التغذية الراجعة وعدم كفايتها أو انقطاعها من الأسباب الهامة التي تؤدي إلى خفض دافعية التعلم وتعثر جهود المتعلم وفتور همته وفقدان اهتمامه بموضوع التعلم.

3_ وظيفة تعزيزية:

إن المعلومات التي تحملها التغذية الراجعة عن سلوك ما من شأنها أن تؤدي إلى تقوية هذا السلوك وتثبيته إن كان صحيحاً. كما تجعل إمكان حدوثه أكثر احتمالاً في المستقبل. فإعلام المتعلم بأن استجابة معينة صحيحة، بالإضافة إلى أنه يشبع دافعه المعرفي وكذلك دافعه إلى تحسين الذات، فإنه يزيد في حجم المادة التي يتذكرها في اختبار لاحق.

4_ وظيفة تصحيحية:

تؤكد البحوث الخاصة بالتغذية الراجعة أن الوظيفة التصحيحية هي أهم الوظائف التي تؤديها التغذية الراجعة على الإطلاق. فإعلام المتعلم أن الإجابة عن بند من بنود الاختبار غير صحيحة، وبيان أسباب ذلك الخطأ، وكيفية تصحيحه، يسبب دوماً تحصيلاً أسرع ومقاومة أكبر للنسيان.

5_ وظيفية توجيهية:

إن القيام بعمليات التوجيه والضبط والتحكم للآلة والإنسان أمر غير ممكن بدون الاعتماد على التغذية الراجعة. وفي حال صدور التغذية الراجعة الموجهة عن مركز أو مراكز متخصصة في الموضوع الخاضع للتوجيه والتحكم، وبصورة مستمرة ومباشرة وعملياتية يبلغ التوجيه والضبط والتحكم درجة عالية من الدقة يُستبعد معها إمكان حدوث أخطاء إلا فيما ندر. وإذا ما وقع خطأ فسرعان ما يتم تصحيحه والاستفادة منه، للحيلولة دون وقوع المزيد من الأخطاء، كما هو الحال في توجيه القذائف والصواريخ الموجهة، والمراكب الفضائية، وإلى حد ما في التعليم المبرمج المطور، والتعليم بوساطة الحاسوب ... الخ .

وهذه الوظائف المذكورة ترمي بمجملها إلى تحقيق عدداً من الأهداف نذكر منها:

أهداف التغذية الراجعة :

1_ استجرار أو إنشاء استجابة أو مجموعة من الاستجابات وإعطاؤها وجهة معينة.

2_ إجراء مقارنة وتقويم نتائج هذه الاستجابة أو الاستجابات في ضوء الأهداف المحددة من قبل أو المتوقعة، بغية اتخاذ قرار بشأن صحتها أو خطئها.

3_ استخدام معرفة النتائج في حال وقوع أخطاء في تنفيذ الاستجابة المتحققة لإعادة توجيه هذه الاستجابة وضبطها من جديد.

4_ استخدام معلومات التغذية الراجعة التي تشير إلى صحة الاستجابة من أجل تثبيتها وتعزيزها.



المرجع : منصور, علي: التعلم ونظرياته. مديرية الكتب والمطبوعات الجامعية, منشورات جامعة تشرين, اللاذقية, 1421هـ-2001م.

القدرة على قياس العائد من العملية التدريبية مؤشر لنجاح الشركات والمنظمات الإدارية

مع زيادة الاهتمام بالتدريب هل يمكن قياس الاستثمار في التدريب

وتكلفة عوائده بشكل دقيق وكيف يتم ذلك؟

عبد الرزاق أخصائي تدريب

أصبح الاهتمام بالتدريب والتطوير من سمات المنظمات الحديثة الحكومية والأهلية الراغبة في التطور والتقدم وجودة الأداء، وهذا بدوره أسهم في جعل التدريب من أولويات هذه الشركات والأجهزة الحكومية لزيادة فاعلية مواردها البشرية، ولعل أسباب الاهتمام بالتدريب والتطوير تعود لأسباب يقف في طليعتها المنافسة والجودة والإبداع والتغيير المستمر في متطلبات العصر واحتياجات الناس والتقنيات المتغيرة والمطلوبة وتطور تحديات الموارد البشرية. وهذه العوامل زادت من أهمية قيمة التدريب وضرورة قياس تكلفته وعوائده.



وتعد عملية قياس الاستثمار في التدريب وتكلفة العائد ROI أصعب جوانب العملية التدريبية بالرغم من الجهود التي تبذل من قبل مؤسسات التدريب الحكومي والأهلي للقيام بهذه المهمة في مختلف دول العالم بشكل عام والعالم العربي على وجه الخصوص. وتكمن صعوبة ذلك في الأساليب المستخدمة وتعدد جوانب عملية التدريب.

وتعاني منظمات الأعمال عدم القدرة والدقة على قياس تكلفة الموارد البشرية بشكل عام والتدريب والتطوير بشكل خاص، وذلك نظرا لطبيعة العوامل المؤثرة في الموارد البشرية، وعلى مدخلات ومخرجات التدريب والتطوير. وقد سعت مؤسسات التدريب الحديثة جاهدة لقياس الاستثمار في التدريب ومعرفة تكلفة عوائده، وتعددت الأساليب والمداخل كما تعددت الإحصاءات والنتائج والأرقام.

التعليم وحده لا يكفي

ولأن التعليم والتدريب عنصران مهمان للموظفين والعاملين إلا أن التدريب جوهري لنجاح منشآت الأعمال، ولا يكفي الاعتماد على التعليم وحده للموظفين والعاملين، لأن التعليم وحده غير كاف لإنجاز المهام المطلوبة، والاعتماد عليه وحده يكلف المنشآت مبالغ طائلة.

إن التدريب عامل نجاح حاسم، فإذا لم يتدرب السكرتير أو رجل المبيعات أو المشرف أو المحاسب على المهارات المطلوبة فإن تعلمهم هذه المهارات سيستغرق وقتا طويلا كي يصبحوا فاعلين كما سيكلف ذلك المنشأة كثيرا.

دراسات الاستثمار وتكلفة التدريب

بريطانيا تعتبر الإنفاق على التدريب استثمارا وليس مصروفا.. والولايات المتحدة تنفق على التدريب 200 مليار دولار سنوياً

أوضحت دراسة في بريطانيا في عام 1985 عن اتجاهات الإدارة في بريطانيا مقارنة بدول أوروبا الأخرى حول الاستثمار في التدريب والتعليم المهني النتائج التالية:

- يعد الصرف على التدريب استثمارا ولا يعامل كذلك في المفاهيم المالية.

- قرارات مصروفات التدريب يتم اتخاذها على مستوى المديرين وليس على مستوى كبار التنفيذيين.

- مصروفات التدريب تعد إضافة في التكلفة يمكن التخلص منها أوقات الشدة وليس استثمارا ينمي روح العمل.

وفي ألمانيا ترى الإدارة أن الركود ليس فرصة فقط للتدريب للمستقبل، بل إن التدريب ضرورة لمواجهة التحديات المستمرة.

علاقة التدريب التطبيقي المنظم والربح

- أحد التحديات التي تواجه الدول هو علاقة التدريب التطبيقي المنظم بالربح، وفي بريطانيا بدأت دائرة التوظيف منذ عام 1987 في تحفيز التدريب وذلك بوضع الجائزة الوطنية السنوية في سبيل إدراك المنظمات ضرورة الاستثمار في التدريب وينص البرنامج على:

- "إن التدريب نشاط تجاري أهدافه جدية ويستدعي إدارة حاسمة، وقد وجد التدريب لدعم الأعمال ولم توجد الأعمال لدعم التدريب، ولذلك فإن التدريب هو مسؤولية رجال الأعمال، وليس إخصائي التوظيف فقط، وعندما يجد التدريب الاهتمام الكافي من الإدارة العليا فإنه يساعد على تطوير الخطط الرئيسية للأعمال المهنية ويحسن أداء العمليات ويسهم في التعامل مع الأمور الطوارئ".

وفي عام 1992 قامت دائرة التوظيف في بريطانيا بمبادرة جديدة تمثلت في تخصيص شهادة تأهيل للمنظمات باسم شهادة دائرة التوظيف للمستثمرين في الموارد البشرية, ولكي تؤهل المنظمة للحصول على هذه الشهادة عليها الالتزام بتطوير مواردها البشرية باستمرار.



تكلفة التدريب في العالم

زاد استثمار النظم الحديثة الحكومية والأهلية في مجال التدريب والتطوير, وارتفعت نسبة مخصصات التدريب في ميزانيات وبرامج الدول والمنظمات. وتؤكد الإحصائيات الحديثة ما يلي:

1 ـ ما يتم صرفه على التدريب والتطوير في العالم أكثر من 800 مليار سنويا.

2 ـ الولايات المتحدة وحدها تصرف أكثر من 100 مليار دولار سنويا.

3 ـ العالم العربي ما يقارب 250 مليار دولار سنويا.

4 ـ تنفق الحكومة في المملكة العربية السعودية على التدريب ما يزيد على مليار ريال.

5 ـ ينفق معهد الإدارة العامة في المملكة على التدريب وتأهيل العاملين من أعضاء هيئة تدريب وإداريين وفنيين نحو 18 مليون ريال سنويا, وهو ما يشكل نحو 8 في المائة من الميزانية السنوية للمعهد.



أهمية وأهداف الاستثمار في التدريب

تكلفة التدريب والتعلم

أوضحت الجمعية الأمريكية للتدريب والتطوير ASTD أن ما تنفقه المنظمات الأمريكية على التدريب والتطوير هو نحو 109.25 مليار دولار أمريكي بشكل سنوي خلال ثلاثة أرباع السنة وهي موزعة على النحو التالي: 79.75 مليار دولار تصرف على فعاليات التدريب الداخلية والباقي 29.50 مليار دولار تصرف على فعاليات التدريب الخارجية.

كما بينت الجمعية أن التراخيص وشهادات ومواصلة التدريب ونمو المهارات الجديدة للاحتياجات التدريبية قد ازدادت ووفقا لتقرير وزارة الصناعة State of Industry عام 2006 والتقرير الدوري للجمعية الأمريكية للتدريب والتطوير حول تحولات تدريب وتطوير الوظائف يبين زيادة الإقبال على التدريب والتطوير، كما وضحت الجمعية نفسها من خلال المقارنات بالمتميز بين المنظمات الأفضل والمنظمات الكبيرة والمهمة والحاصلة على جوائز في مجال تدريب وتعليم الموظفين مقدار الاستثمارات الكبيرة لهذه الشركات والمنظمات في مجال تدريب وتطوير وتعليم موظفيها.

ووجدت دراسة الجمعية الأمريكية للتدريب والتطوير أن معدل الزيادة على تدريب الموظف للشركات الكبيرة والمهمة التي أجريت عليها الدراسة المقارنة توضح أن نسبة الصرف على الموظف الواحد ازدادت 1.424 دولار لعام 2005 وهي تشكل نسبة 4 في المائة زيادة على عام 2004، أما نسبة الزيادة لموظفي الشركات الأفضل فقد بلغت 1.616 دولار للموظف الواحد وهي تشكل نسبة 3.7 في المائة لعام 2005 عن عام 2004.

كما أن نسبة ساعات التدريب والتعلم قد زادت من 35 ساعة بالنسبة لعينة الدراسة للشركات الكبرى عام 2004 إلى 41 ساعة لعام 2005، كما زادت ساعات التدريب والتعليم للشركات الأفضل من 36 ساعة عام 2004 إلى 43 ساعة لعام 2005.



أهم مداخل قياس التدريب

هناك بعض المداخل أو الأساليب المقترحة لتقييم عملية التدريب والتطوير التي من خلالها يمكن قياس التكلفة والعائد وأهمها:

أولاً: مدخل "باترك" كأساس لتحديد طبيعة المعلومات اللازم جمعها تمهيدا لعملية تقييم التدريب، وقد حدد من خلاله أربعة مستويات رئيسية للتقييم, نورد لكل منها سؤالا يحتاج إلى تقييم وهي على النحو التالي:

1. رد الفعل Reaction: هل سعد المشاركون بالبرنامج؟

2. التعلم Learning: هل تعلم المشاركون من البرنامج؟

3. السلوك Behavior: هل عدل المشاركون سلوكهم وفقا لما تعلموه؟

4. النتائج Result: هل أثر تعديلهم للسلوك إيجابيا على نتائج عملهم؟

ثانيا: مدخل "باركر" 1973, اقترحه تريداوي باركر حيث قسم معلومات التقييم إلى أربعة أنواع رئيسية هي:

1. أداء الوظيفة Job Performance

2. أداء المجموعة Group Performance

3. رضا المشارك (المتدرب) Participant satisfaction

4. المعلومات التي حصل عليها المشارك Participant Information

ثالثا: مدخل شركة AT&T الأمريكية 1979

وهي دراسة قدمتها شركة AT&T في مؤتمر الجمعية الأمريكية للتدريب والتطوير وحددت فيها أربعة مستويات لجمع المعلومات الخاصة بتقييم التدريب وهي:

1. مخرجات تتعلق بردود الفعل.

2. مخرجات تتعلق بالقدرة.

3. مخرجات تتعلق بالتطبيق.

4. مخرجات تتعلق بالقيمة.

صعوبة تكلفة قياس العائد من التدريب

تكمن صعوبة تقييم تكلفة التدريب والتطوير وعوائده على المنشآت "كما يرى بعض خبراء الإدارة" أن تكلفته لا تشمل فقط المصروفات أو التكلفة المباشرة الخاصة بالتدريب فقط بل تمتد إلى سواها من التكاليف على مستوى المنشأة ككل.

ويؤكد خبراء التدريب من أنه لكي يبدو التدريب ملائما وبالتالي استثمارا يجب توضيح العلاقة بين المشكلات المحددة وأهداف التدريب، وكذلك تبين أن العلاقة بين تكلفة المدخلات والنتائج المحددة هي تحسن في الأداء، وكلما كانت العلاقة بين التدريب وأداء المنشأة قويا كانت جدارة التدريب وطلبك فيه الاستثمار قويين.

إن مشكلات الأداء والاستثمار في التدريب ليست مشكلات في القطاع الخاص والإنتاجي فقط بل هي مشكلات في القطاع العام وقطاع الخدمات، وقد يكون صعبا كشف ضعف وتدني الأداء في القطاعات الخدمية.



مقترحات لصعوبات قياس العائد

وفي الورقة التي أعدها كل من الدكتور مساعد الفريان والدكتور عبد المحسن اللحيد وهما خبيران في معهد الإدارة العامة والمقدمة في مؤتمر التنمية الإدارية المنعقد في الإمارات. وقد اقترح الكاتبان بعض التوصيات لتطوير عملية قياس عائد الاستثمار في التدريب وأهمها:

1. على المنظمات أن تؤمن بأن تنمية الموارد البشرية عملية استثمارية مستمرة وأساسية, وجزء لا يتجزأ من مهام وأهداف المنظمة.

2. العمل في كل منظمة على وضع آلية تنفيذية تحدد الكيفية والخطوات التي يتم من خلالها قياس عائد الاستثمار.

3. إيجاد ثقافة جديدة للتدريب تقوم على مبدأ العائد الاستثماري للتدريب.

4. اشتراك الإدارات والأقسام في المنظمة بعملية تقييم البرامج التدريبية.

5. تعويض النقص الذي يعانيه كثير من إدارات تنمية الموارد البشرية في الكفاءات المتخصصة في مجالات تنمية الموارد البشرية المختلفة.

6. أن يكون لدى كل منظمة أسلوبها الخاص في كيفية تقييم خططها وبرامجها التدريبية يقوم على أسس علمية صحيحة.



كيفية تحديد تكلفة التدريب

إن زيادة تكلفة التدريب والتطوير المستمرة مبرر قوي للسعي إلى إيجاد وسائل حديثة لتقييم هذا العائد وتوضيحه للقيادة العليا في منظمات الأعمال والمنظمات الحكومية، وذلك لتدعيم أنشطة وتطوير الموارد البشرية وتبرير ميزانياتها المخصصة لها.

ويساعد تحديد تكلفة تطوير الموارد البشرية الإدارة على الجوانب التالية:

1- تحديد حصة الفرد الواحد من التكلفة الكلية للتدريب.

2- التنبؤ بالتكلفة المستقبلية للبرنامج.

3- زيادة فاعلية وكفاءة إدارة تطوير الموارد البشرية.

4- تقييم البدائل المختلفة لتنفيذ أنشطة الموارد البشرية.

5- القدرة على تخطيط ميزانية العام التالي.

ويتم إنجاز الجوانب السابقة من خلال وضع نظام للتكاليف يتبع أسلوبا محددا في تصنيف التكاليف، وغالبا ما يستخدم أحد النظم التالية كأساس للتصنيف:

أ- التصنيف حسب العملية / الوظيفة وتقسم إلى عدة فئات.

ب- التصنيف حسب المصروفات (مثل الرواتب، والمواد التدريبية والمصروفات الأخرى.. وغيرها).

ويمكن الجمع بين الطريقتين (أ، ب) عند استخدام أو وضع نظام للتكاليف بحيث تقسم التكاليف وظيفيا إلى أربع مجالات:

1. تكاليف التحليل.

2. تكاليف التطوير.

3. تكاليف التنفيذ.

4. تكاليف التقييم.

ومن خلال هذا الدمج بين الطريقتين يمكن للمنظمة أن تطور المعادلة الخاصة بها في مجال تحديد تكلفة التدريب والتطوير.



كيفية حساب تكلفة التدريب

هناك العديد من الأساليب والاتجاهات في قياس تكلفة الإنفاق وعوائد التدريب وسوف نتطرق لأحد هذه الأساليب.

علينا أن نعلم أن جوهر عملية حساب العائد على الاستثمار في التدريب تتمثل في إعطاء قيم للبيانات التي يتم الحصول عليها من خلال أدوات التقييم المختلفة. إن تحويل التغيير في الأداء ( مخرجات – جودة – تكلفة – وقت ) يكون ممكنا كلما كان التغيير قابلا للقياس في حين يصعب قياس العائد المترتب على التعديل في الاتجاه أو اكتساب مهارات إدارية أو سلوكية عامة, كمهارات إدارة ضغوط العمل إدارة الوقت، التفويض، صنع القرارات، الإبداع ... وغيرها.

ونوضح بعض جوانب إعطاء القيم الرقمية للتغيير بسبب التدريب:

* قيمة الزيادة في المخرجات.

* قيمة التوفير في التكاليف.

* قيمة التوفير في الوقت مثل (الرواتب أو الأجور، خدمات أفضل وأسرع، تجنب الجزاءات، توليد فرص للربحية، تقليل وقت التدريب).

* قيمة الجودة المحسنة: (مثل الفاقد والعادم، إعادة العمل، عدم رضا العملاء، المردودات، الروح المعنوية).

ويعد إعطاء القيم هو الخطوة الأولى الذي يعقبها حساب العائد على الاستثمار الذي يتم حسابه عادة باستخدام المعادلة التالية:

العائد على الاستثمار = إجمالي الإيرادات قبل خصم الضريبة

متوسط الاستثمار



وعند تطبيق هذه المعادلة في مجال تنمية الموارد البشرية تكون المعادلة على النحو التالي:

العائد من البرنامج = صافي فوائد البرنامج

تكاليف البرنامج ( الاستثمار )



ويبقى الاعتماد على الاستثمار دائما رهن الحصول على قيم محددة وموثوق بها ماليا.

نظرة مسؤولي الإدارة العليا للتدريب

- إن السؤال المطروح هو: هل تتطور نظرة كبار مسؤولي الإدارة العليا في القطاعين الحكومي والأهلي لدينا لأهمية التدريب والتطوير ويكون أحد اهتماماتهم لكي تتطور ميزانيات الإنفاق على التدريب وتتطور دراسات وأساليب استثماره وقياس تكلفته؟!

8 خطوات لقياس العائد على التدريب

8 خطوات لقياس العائد على التدريب

د. عبدالله العبدالجادر

يعرف قياس العائد على التدريب باحتساب أى فائدة تترتب على عقد أى برنامج تدريبى. ومع ذلك، يجب أن تعبر عملية حساب العائد عن ناتج دقيق يمثل قيمة واقعية وحقيقية تنشأ عن مقارنة قيمتين محددتين حسب المعادلة التالية: نسبة العائد إلى التكلفة = عائد التدريب - تكلفة التدريب
ويعتبر القياس والتقييم من العمليات الضرورية لبناء ثقافة مؤسسية تقوم على مخرجات التدريب. ويتعذر على المؤسسات تحديد العائد الحقيقى للتدريب من دون استخدام أدوات تقييم فعالة وبذل جهود كبيرة فى هذه العملية.



يضاف إلى ذلك اعتبار مديري ومنسقي التدريب شركاء فعليين، ليتسنى تحقيق أهداف التدريب، وتتمكن المؤسسة من توصيل أفضل منتجاتها وخدماتها لعملائها. ويبدأ عادة قياس العائد على الاستثمار في التدريب بعد 3 شهور من ممارسة الموظف المتدرب لعمله بعد انتهاء التدريب واعطاء فترة كافية تقاس بعدها نتائج التدريب على اداء وعمل الموظف. أما عن كيفية قياس العائد على التدريب فتنقسم إلى النقاط التالية:

1- متابعة أداء الموظف
تستطيع جهة العمل متابعة مستوى اداء الموظف من خلال المخرجات والجودة والتكاليف وقياس رضا العملاء والجدول الزمني لانهاء الانشطة والمهام عن طريق قاعدة بيانات خاصة بالاداء.

2- المقارنة
تقارن نتائج عناصر تقييم مستوى اداء الموظف السنوية للعام الذي تدرب فيه مع الأعوام السابقة. وتلاحظ أي تغييرات في مستوى ادائه خصوصا المهارات والمعارف التي تدرب عليها.

3- ردود فعل العملاء وانطباعاتهم
تستطيع جهة العمل من خلال استقصاء توجيه بعض الاسئلة سواء المكتوبة أو الشفهية عن مستوى الخدمة التي قدمها لهم الموظف وعن حسن تعاملة وعلاقته بالعملاء، وعما إذا كان لديهم مقترحات لتطوير وتحسين الخدمة.

4- الاستعانة بجهة استشارية
تستطيع جهة العمل الاستعانة بجهة استشارية خارجية لتقييم العائد على تدريب موظفيهم من خلال اسلوبهم وخبرتهم في هذا النوع من الاستشارة عن طريق المقابلات وجمع المعلومات وتحليلها واظهار النتائج ووضع التوصيات والمقترحات.

5- عوامل متداخلة
قد يكون تحسن أداء بيع منتج أو تقديم خدمة وتحقيق ايرادات وارباح نتيجة عناصر متداخلة، منها بسبب فاعلية التدريب الذي تلقاه الموظف، أم بسبب تعديل أو تخفيض سعر منتج أو تبسيط اجراء تقديم الخدمة. ومثال على ذلك:عندما يزداد اقبال العملاء على منتج معين، قد يرجع السبب الى فاعلية التدريب الذي تلقاة الموظف او بسبب خفض سعر المنتج والذي حفز العملاء على شرائه.

6- حساب تكاليف الجودة
من اكثر الامثلة وضوحا على غياب الجودة ارتفاع معدل الفاقد في الوقت أو المال أو المعدات أو الموارد بسبب الاخطاء. فإذا نجح البرنامج التدريبي في تقليص معدلات الاخطاء والفاقد، فسينجح ايضا في تقليص النفقات. ومن مؤشرات غياب الجودة عدم رضا العملاء وهو مؤشر معنوي يصعب قياسه وتقديره في صورة رقمية أو محاسبية.

7- توفير المصروفات
تهدف برامج التدريب على ادارة الوقت الى تمكين الموظفين من انجاز مهامهم في وقت أقصر أو بأقل مساعدة ممكنة. وتشير قيمة الوقت المستثمر الذي يتم توفيره الى نجاح التدريب. كما تتم ترجمتها الى أرقام وقيم مالية، لأن توفير الوقت وسرعة الانجاز = استهلاك كهرباء أقل + توفير ساعات اضافية للعاملين + استهلاك أقل للورق والاحبار والمكالمات الهاتفية وغيرها.

8- تقديرات المشرفين والمديرين
في بعض الاحيان يطلب من المشرفين والمديرين المهتمين بعملية ما او برنامج ما أن يعطوا قيمة تقديرية للتحسين والتطوير الذي لاحظوه على اداء موظفيهم وهم اقدر الاشخاص على ذلك. وتظل عملية التدريب مهمة لتحسين وتنمية مهارات العاملين والتي تعتبر استثمارا لجهة العمل لتحقيق اهدافها لتقديم خدمة افضل ومنتج ذي جودة يساعد على زيادة ارباحهم وكسب ثقة عملائهم وزيادة قاعدة عملائهم ،وكل هذا يعتمد على مدى جدية والتزام جهة العمل والموظف في الاستفادة من التدريب.

المصدر: برنامج قياس العائد على التدريب
للدكتور سعيد البصري 2006




.

تفهم احتياجات الأفراد

تذهب احتياجات الأفراد إلى ما أبعد من الأساسيات, مثل: ظروف العمل المواتية والأجر العادل, ولكنه من المستحيل تلبية احتياجات الأفراد العليا مثل: الزهو بالعمل والمشاركة في أهداف المؤسسة, بدون مراعاة الاحتياجات الأساسية.



إشباع الاحتياجات

تتفاوت أنواع الاحتياجات لدى الأفراد, وتتمثل احتياجات المستويات الدنيا في الراتب والأمن الوظيفي, وكذلك ظروف العمل المواتية, وعلينا أن نستوفي تلك الاحتياجات الأساسية, ولكن إشباعها لن يحقق الرضا التام, ولكن قد يؤدي الفشل في إشباع مثل هذه الاحتياجات الأساسية إلى شيوع عدم الرضا بين العاملين في أغلب الأحيان, بينما يتم تحقيق الرضا التام, من ناحية أخرى, عن طريق إشباع احتياجات المستويات العليا من الاحتياجات, مثل : الشعور بالمسؤولية, والتقدم وكذلك النمو الشخصي.

أولوية الاحتياجات

لقد وضّح العالم النفسي أبراهام ماسلو Abraham Maslow خمس مراحل " لتدرج الاحتياجات", بدءاً من الاحتياجات الأساسية مثل: المأكل والمأوى, بلوغاً إلى المستويات العليا مثل : احتياجات إدراك الذات وتحقيق الذات.


تشجيع الزهو

يحتاج الأفراد إلى الشعور بأن إسهاماتهم قيّمة ومتفردة. ويتخذ الإحساس بالفخر في العمل شكلين أحدهما: شكل فردي وآخر جماعي. لو كنا نعمل مثلاً في خط تجميعي, فإننا نسعد بأدائنا في تركيب باب سيارة, على سبيل المثال, ولكننا أيضاً نشعر بالفخر تجاه السيارة بأكملها والتي ساهمنا في إنتاجها. ويتطلب عملنا كمديرين أن نسعى إلى استغلال ذلك الشعور بالفخر لدى الآخرين, وأن نشعر نحن أيضاً بالزهو تجاه قدرتنا على معاملة الموظفين معاملة تؤدي إلى نتائج إيجابية. ويتحتم على الإدارة والعاملين أن يشعروا بالزهو لانتمائهم إلى مؤسسة تحوز الإعجاب.




تحديد مصادر الإحساس بالرضا

احتياجات المستويات الدنيا


احتياجات المستويات العليا

ظروف العمل :

ساعات عمل مناسبة, ومحيط عمل مريح,

أوافق على ظروف العمل المادية.


الاهتمام الوظيفي:

الرضا النابع من الوظيفة نفسها ومحتوياتها, والقيام بها: أحب نوع العمل الذي أقوم به.

الإشراف:

توفير المديرين المباشرين للتشجيع وتفويض السلطة

" أحبذ الطريقة التي أعامل بها ممن يتابعون أدائي".


الإنجاز:

وجود الدافع للوصول إلى الأهداف وأداء المهام بدرجة عالية من الفاعلية " عملي يعطيني الإحساس بالإنجاز".

الأمن:

الشعور بالثقة في وضعية المؤسسة والشعور بالانتماء: " أشعر بإحساس جيد تجاه مستقبل المؤسسة".


الالتزام:

المتعة من خلال الشعور بالانتماء إلى المؤسسة والتعريف بها " أشعر بالفخر عند قولي إنني أعمل لدى تلك المؤسسة".

الإدارة:

فهم أساليب الإدارة: " أشعر بأن المؤسسة تقوم بالتغييرات اللازمة.


المسؤولية:

مطالب العمل التي تؤدي إلى تقديم كل ما لدى الأفراد, ولكن عن طريق العدل والمكافأة " أنا أرحب بكم في العمل المتوقع مني أن أقوم به".

الاتصال:

الوعي التام بخطط المؤسسة والإسهام في التخطيط: " أستطيع أن أفهم وأتبين مخطط (استراتيجية) المؤسسة".


التفرد الشخصي:

فهم الأفراد لوضعهم في الخطة الشاملة " أستطيع أن أرى كيف يرتبط عملي بمخطط المؤسسة ككل.



إدارة الأفراد, دورلنغ كندرسلي, مكتبة لبنان ناشرون, ص 8-9, الطبعة الأولى 2001.



.

المواقف الحرجة أثناء التدريب.. و كيف تتصرف معها



إذا صادفك موقف محرج أثناء المحاضرة أو التدريب فكيف تواجهه؟ وكيف تتصرف؟



1. تنبأ بالمواقف المحرجة وحاول الاستعداد لها مسبقاً.

2. اعلم أن الإعداد الجيد للمادة العلمية والتمكن منها يقي مصارع السوء والمواقف المحرجة.

3. احرص على هدوء الأعصاب وعدم الانفعال وتجنب الغضب.

4. كن لبقاً واحرص على الابتسامة.

5. احذر الدخول في جدل سفسطائي.

6. تصرف بسرعة، واحزم أمرك، وإياك والتردد.

7. تجنب التبرير المسهب للموقف المحرج، واحرص على المرور بالموقف مروراً سريعاً وذلك لئلا تحرج نفسك كثيراً وكذلك لكي لا تزيد من رسوخ هذا الموقف المحرج في أذهان المشاركين.

8. اعتبر الوقوع في المواقف المحرجة أمراً طبيعياً، بل ضرورة حتمية، وتذكر دائماً أن للمواقف المحرجة فوائد جمّة، من أهمّها تنمية الفطنة والذكاء وسرعة البديهة بالإضافة إلى توسيع المدارك وزيادة الخبرات والتجارب.

9. قم بتهوين الموقف المحرج وتحجيمه وتهميشه وعدم تضخيمه، وأظهر ذلك للمشاركين إما بقولك أو بفعلك.

10. حول الموقف المحرج إلى نكتة أو طرفة.

11. حول الموقف المحرج إلى حالة دراسية يمكن للمشاركين التباحث والتحاور بشأنها.

12. حول الموقف المحرج إلى موعظة وتذكرة وتوجيه.

13. إذا استطعت أن تقلب الموقف المحرج على مسببه فافعل، فمثلاً: إذا تعمد أحد المشاركين إحراجك بسؤال لا تعرف الإجابة عنه، فاطلب منه أن يجيب هو عن هذا السؤال أو أن يبحث عن الإجابة ويذكرها للمشاركين في اليوم التالي.

14. اربط المواقف المحرجة بموضوعات مطروحة في المحاضرة أو البرنامج فمثلاً: إذا كنت تحاضر في موضوع (فن الإلقاء والعرض) وعندما دخلت القاعة وجدت أن البروجيكتور لا يعمل فعندها يمكنك أن تربط هذا الموقف بالموضوع وتبين للمشاركين أهمية حضور المدرب قبل الموعد المحدد للتأكد من صلاحية الأجهزة.

15. يمكنك عند الإحراج اقتراح بعض المصادر والمراجع التي يمكن الاستفادة منها.

16. إن استطعت أن تغير الموقف أو الموضوع المحرج بشكل طبيعي إلى موضوع آخر فافعل.

17. حول الكلام إلى المشاركين وطالبهم بالإجابة عن الأسئلة التي لا تحسن الإجابة عنها، أو أطلب منهم كيفية التعامل مع الموقف المحرج الذي تعرضت له.

18. كن شجاعاً ولا تخجل أن تعترف بالخطأ أو النسيان أو عدم العلم وتذكر قول الله تعالى: (وفوق كل ذي علم عليم(


د. علي الحمــــادي مجلة عالم الإبداع.

تصورات خاطئة عن تقييم البرنامج


يعتقد الكثيرون أنّ التقييم نشاط غير مفيد يولّد الكثير من البيانات المملّة والنتائج غير المفيدة. ربما كانت هذه مشكلة التقييم في السّابق عندما اُخْتِيرَتْ طرق تقييم البرنامج في الأغلب على أساس تحقيق الدّقّة العلميّة الكاملة.



كما يعتقد البعض أن التّقييم عبارة عن إثبات نجاح أو فشل البرنامج. ويفترض هذا التصور الخاطئ أن النّجاح يتمثل في تنفيذ البرنامج دون أخذ التغذية الراجعة من الموظّفين أو من الفئات المستفيدة، وأن البرنامج سيطبق نفسه بنفسه, وهذا لا يحدث في الواقع. نجاح البرنامج هو أن يبقى مفتوحاً ومستقبلاً لملاحظات الموظفين والفئات المستفيدة وضبط وتعديل البرنامج وفقًا لذلك، ويوفّر التّقييم هذه الملاحظات المستمرّة.



كثيرون ممن يعتقدون أن التّقييم عمليّة فريدة ومعقّدة بدرجة كبيرة، وتحدث في وقت معيّن وبطريقة معيّنة ويقوم بتنفيذها خبراء، ويعتقد الكثيرون أن عليهم أن يفهموا المصطلحات المعقدة كي ينفذوا التقييم, وهذا غير صحيح, فكل ما عليهم معرفته هي المعلومات المطلوبة كي يتمكنوا من اتخاذ قرارات حول مواضيع تتعلق بالبرنامج أو احتياجاته.



فما هو تقييم البرنامج ؟

من المعروف أن المنظمات غير الحكومية تنطلق في أعمالها من رسالة معينة, وأنها تضع أهدافاً لتحقيق هذه الرسالة, وكثيراً ما تتحول هذه الأهداف إلى برامج. ومن سمات البرامج في المنظمات غير الحكومية هي أنها طرق ومناهج منظّمة لإمداد الخدمات للفئات المستفيدة, وبالتالي لا بد من تقييم هذه البرامج (الأهداف) ليتم التعرف على ما إذا كانت مفيدةً للفئات المستهدفة أم لا. فتقييم البرنامج هو تجميع معلومات عن برنامج أو جزء منه حتى نتمكن من وضع القرارات الضّروريّة الخاصة به.

مستويات كيركباتريك الأربعة لتقييم التدريب تفصيلياً

الكنوز الأساسية في المرفق

تقييم البرنامج التدريبي


تقييم التدريب والتعلم، استمارات التغذية الراجعة، خطط العمل والمتابعة.

ألف راي (W Leslie Rae) الخبير في مجاله أكثر من ثلاثين كتاباً حول التدريب وتقييم التعلم. يعد دليله في تقييم التدريب مع دوراته التدريبية وبرامجه التعليمية مجموعة مفيدة من القواعد والطرق لكل المدربين والمختصين بالموارد البشرية. ويعزز هذا الدليل مجموعة ممتازة من "أدوات التقييم للتعلم والمتابعة" التي أوجدها راي، وهناك أيضاً أداة لتقييم السلوك (مثال منفذ ودليل استخدام). ولابد من بعض التفصيل قبل استخدام أدوات التقييم وأدوات متابعة التدريب.

· نموذج دونالد كيركباتريك (Donald Kirkpatrick) لتقييم التدريب والذي يمثل مبادئ تقييم التعلم والتدريب.

· تصنيف بلوم التعليمي الذي يحدد المبادئ الأساسية لتصميم التدريب وتقييم التعلم وبالتالي يساعد في زيادة فعالية التدريب.



أجريت عدة دراسات "مسح" حول استخدام التقييم في التدريب والتطوير، بدت النتائج للوهلة الأولى مشجعة من خلال إجابة العديد من المدربين/ المؤسسات حول الطرق الشاملة التي يستخدموها. ولكن عند طرح أسئلة أكثر تحديداً وعمقاً، تبين أن العديد من المدربين المختصين وأقسام التدريب لا يستخدمون سوى "استمارات ردود الأفعال" (وهي استمارات تغذية راجعة عامة وغامضة) من ضمنها "الجدول السعيد" المثير للاستياء والذي تطرح فيه أسئلة مثل "ما مدى شعورك بالارتياح من المدرب؟" و"ما مدى استمتاعك بالدورة التدريبية؟"، كما و لو كانت "استمارات ردود الأفعال" جيدة الإعداد فهي لا تشكل تقييماً جيدا ولا يمكن الاعتماد عليها.

والأسئلة الأساسية الهامة التي ينبغي طرحها لكي يكون تقييم التدريب والتعلم فعالاً هي:

o إلى أي حد تمكن البرنامج من تحقيق الأهداف المحددة لاحتياجات التدريب؟

o إلى أي حد تحققت أهداف المتعلم؟

o ما الذي تعلمه المتعلمون تحديداً أو تم تذكيرهم به بشكل مفيد؟

o ما الذي التزم المتعلمون بتنفيذه مما تعلموه عند عودتهم الى العمل؟



وعند عودتهم إلى العمل:

o ما مدى نجاح المتدربين في تطبيق خطط العمل الخاصة بهم؟

o ما مدى الدعم الذي تلقوه من مدرائهم المباشرين؟

o ما مدى تحقيق "العائد على الاستثمار ROI" في المؤسسة، إما بصيغة تحقيق الغايات المحددة أو بشكل تقديرات مالية (إذا كان ذلك ممكناً)؟



تفشل المؤسسة بشكل عام في إجراء عمليات التقييم هذه، خاصة عندما:

o لا يكون لدى قسم الموارد البشرية و المدربين الوقت الكافي للقيام بذلك.

o لا يكون لدى قسم الموارد البشرية موارد كافية (أشخاص وأموال) للقيام بذلك.



من الواضح أنه يجب "تفصيل" التقييم حسب الموارد المتوفرة (والجو الثقافي) والتي تختلف بشكل جوهري بين مؤسسة وأخرى. ويبقى الواقع أن التقييم المنهجي الجيد يعطي بيانات جيدة وموثوقة في حين أن إجراء القليل من التقييم لن يكشف أبداً إلا القليل حول فعالية التدريب.

1. Annett, Duncan, Stammers and Gray, Task Analysis, Training Information Paper 6, HMSO, 1971.
2. Bartram, S. and Gibson, B., Training Needs Analysis, 2nd edition, Gower, 1997.
3. Bartram, S. and Gibson, B., Evaluating Training, Gower, 1999.
4. Bee, Frances and Roland, Training Needs Analysis and Evaluation, Institute of Personnel and Development, 1994.
5. Boydell, T. H., A Guide to the Identification of Training Needs, BACIE, 1976.
6. Boydell, T. H., A Guide to Job Analysis, BACIE, 1970. A companion booklet to A Guide to the Identification of Training Needs.
7. Bramley, Peter, Evaluating Training Effectiveness, McGraw-Hill, 1990.
8. Buckley, Roger and Caple, Jim, The Theory and Practice of Training, Kogan Page, 1990.(Chapters 8 and 9)
9. Craig, Malcolm, Analysing Learning Needs, Gower, 1994.
10. Davies, I. K., The Management of Learning, McGraw-Hill, 1971. (Chapters 14 and 15.)
11. Easterby-Smith, M., Braiden, E. M. and Ashton, D., Auditing Management Development, Gower, 1980.
12. Easterby-Smith, M., 'How to Use Repertory Grids in HRD', Journal of European Industrial Training, Vol 4, No 2, 1980.
13. Easterby-Smith, M., Evaluating Management Development, Training and Education, 2nd edition, Gower, 1994.
14. Fletcher, Shirley, NVQs Standards and Competence, 2nd edition, Kogan Page, 1994.
15. Hamblin, A. C., The Evaluation and Control of Training, McGraw-Hill, 1974.
16. Honey, P., 'The Repertory Grid in Action', Industrial and Commercial Training, Vol II, Nos 9, 10 and 11, 1979.
17. ITOL, A Glossary of UK Training and Occupational Learning Terms, ed. J. Brooks, ITOL, 2000.
18. Kelly, G.A., The Psychology of Personal Constructs, Norton, 1953.
19. Kirkpatrick, D. L., 'Evaluation of Training', in Training and Development Handbook, edited by R. L. Craig, McGraw-Hill, 1976.
20. Kirkpatrick, D.L., Evaluating Training Programs: The four levels, Berrett-Koehler, 1996.
21. Laird, D., Approaches to Training and Development, Addison-Wesley, 1978. (Chapters 15 and 16.)
22. Mager, R. F., Preparing Objectives for Programmed Instruction, Fearon, 1962. (Later re-titled: Preparing Instructional Objectives, Fearon, 1975.)
23. Manpower Services Commission, 'A Glossary of Training Terms', HMSO, 1981.
24. Newby, Tony, Validating Your Training, Kogan Page Practical Trainer Series, 1992.
25. Odiorne, G. S., Training by Objectives, Macmillan, 1970.
26. Parker, T. C., 'Statistical Methods for Measuring Training Results', in Training and Development Handbook, edited by R. L. Craig, McGraw-Hill, 1976.
27. Peterson, Robyn, Training Needs Analysis in the Workplace, Kogan Page Practical Trainer Series, 1992.
28. Philips, J. Handbook of Training Evaluation and Measurement, 3rd edition, Butterworth-Heinemann, 1977
29. Philips, J. Return on Investment in training and Performance Improvement Programs. Butterworth-Heinemann, 1977
30. Philips, P.P.P. Understanding the Basics of Return on Investment in Training, Kogan-Page,2002
31. Prior, John (ed.), Handbook of Training and Development, 2nd edition, Gower, 1994.
32. Rackham, N. and Morgan, T., Behaviour Analysis in Training, McGraw-Hill, 1977.
33. Rackham, N. et al., Developing Interactive Skills, Wellens, 1971.
34. Rae, L., 'Towards a More Valid End-of-Course Validation', The Training Officer, October 1983.
35. Rae, L., The Skills of Human Relations Training, Gower, 1985.
36. Rae, L., 'How Valid is Validation?', Industrial and Commercial Training, Jan.-Feb., 1985.
37. Rae, L., Using Evaluation in Training and Development, Kogan Page, 1999.
38. Rae, L., Effective Planning in Training and Development, Kogan Page, 2000.
39. Rae, L., Training Evaluation Toolkit, Echelon Learning, 2001.
40. Rae, L., Trainer Assessment, Gower, 2002.
41. Rae, L., Techniques of Training, 3rd edition, Gower, 1995. (Chapter 10.)
42. Robinson, K. R., A Handbook of Training Management, Kogan Page, 1981. (Chapter 7.)
43. Schmalenbach, Martin, 'The Death of ROI and the Rise of a New Management Paradigm',
44. Journal of the Institute of Training and Occupational Learning, Vol. 3, No.1, 2002.
45. Sheal, P. R., How to Develop and Present Staff Training Courses, Kogan Page, 1989.
46. Smith, M. and Ashton, D., 'Using Repertory Grid Techniques to Evaluate Management Training', Personnel Review, Vol 4, No 4, 1975.
47. Stewart, V. and Stewart A., Managing the Manager's Growth, Gower, 1978. (Chapter 13.)
48. Thurley, K. E., and Wirdenius, H., Supervision: a Re-appraisal, Heinemann, 1973.
49. Warr, P. B., Bird, M. and Rackham, N., The Evaluation of Management Training, Gower, 1970.
50. Whitelaw, M., The Evaluation of Management Training: a Review, Institute of Personnel Management, 1972.
51. Wills, Mike, Managing the Training Process, McGraw-Hill, 1993

أسهم بهذا العمل ليسلي راي MPhil, Chartered FCIPD, FITOL وهو ما نقره له بكل امتنان. ويرحب ليسلي راي بأية ملاحظات أو استفسارات حول موضوع التدريب وتقييمه ويمكن الاتصال به عبر أقنية العمل أو مباشرة على :

Wrae804418 at aol dot com.

تصميم النظام التدريبي – مرحلة التقييم ( إستراتيجي )

إليكم أحلي إهداء بالمرفق

مستويات كيركباتريك الأربع لتقييم التدريب

لأعزائي أعضاء المنتدي

تقييم أداء وظيفة تطوير الموارد البشرية

إذا ما كنت مسؤولاً عن وظائف وخدمات الموارد البشرية لزبائن داخليين و/أو خارجيين، فانك قد تجد أنه من المفيد تخطي تقييم كيركباتريك للتدريب والتعلم لتقييم أيضاً مدى رضى عناصر العاملين/الزبائن عن الأداء الإجمالي لقسم الموارد البشرية، وتعتمد بارامترات مثل هذا التقييم على ماهية مسؤولية وظيفة الموارد البشرية الخاصة بك، أي التقييم حسب التوقعات.


وكأي شيء آخر، يجب أن يبدأ تقييم رضا الزبون أولاً بإجراء تقييم لتوقعات الزبائن (الداخليين) حيث أن التوقعات سواء أكانت متفق عليها أو منشورة أو غيره تشكل أساساً لتقييم كل أنواع رضا الزبائن.
فإذا ما كان لدى الأشخاص توقعات تتخطى المسؤوليات الفعلية والمصرح عنها لقسم الموارد البشرية، يجب متابعة هذا الأمر لأنه سيتيح بكل تأكيد الفرصة لإضافة قيمة إلى أنشطة الموارد البشرية والى الميزة التنافسية لمؤسستك ككل، فإن رؤية الفرص الجديدة لدعم وتطوير الناس لديك والاستجابة لها تقع في الغالب وبشكل متزايد على عاتق قسم الموارد البشرية، لذا بات عليك الاستجابة والتفهم والقيام بكل ما باستطاعتك لتلبية الاحتياجات الجديدة عند رؤيتك لها.
وإذا ما كنت حريصاً على معرفة مدى حسن تلبية قسم الموارد البشرية لتوقعات الناس فان استبياناً و/أو مناقشات جماعية ستلقي ضوءاً على الوضع.
فيما يلي أمثلة لبعض الأسئلة، وعليك أن تطلب إلى الناس أن يبدوا رأيهم بمدى حسن قيام دائرة الموارد البشرية أو تطوير الموارد البشرية بما يلي:
· مساعدتهم في التعرف على أولويات احتياجاتهم وتفهمها وتحديدها وكذلك رغباتهم الشخصية في التطور من حيث المهارات والمعرفة والخبرة والمواقف (أو صالحهم الشخصي أو النضوج العاطفي أو المزاج أو العزيمة أو أي عبارة مناسبة أخرى تعني مقاربة عقلية يستجيب الناس لها).
· مساعدتهم في تفهم أسلوب التعلم وطرق التعلم المفضلة لديهم لاكتساب مهارات ومعارف ومقدرات تبني مواقف جديدة.
· مساعدتهم في التعرف والحصول على تعلم و تطوير فعاليين يلائمان أساليبهم وظروفهم المفضلة.
· مساعدتهم في قياس تطورهم، كي يكون القياس واضحاً لرؤسائهم وآخرين في المؤسسة ممن يجب أن يعرفوا قدراتهم.
· تقديم أدوات وأنظمة لتشجيع وتسهيل تطورهم الشخصي.
· وعلى وجه الخصوص المساعدة في تحسين العلاقة بينهم وبين رؤسائهم إلى حدها الأمثل بما يدعم تطورهم وصالحهم الشخصي .
· تأمين بيئة عمل تحميهم من كل أشكال التفرقة والمضايقات.
· إتاحة الفرصة لهم للتعبير عن شكاويهم– إن وجدت لديهم ( بصورة خاصة إلى شخص مدرب بشكل ملائم ولهم ثقة به في الشركة) ومن ثم (وإذا ما رغبوا بذلك) دراستها وإعطائهم الرد اللازم عليها من قبل الشركة.
· إعطائهم الفرصة لتلقي المشورة والنصيحة في حال حاجتهم لمساعدة خاصة وداعمة من شخص مدرب بشكل ملائم ولهم ثقة به في الشركة.
· ضمان كون الإجراءات الانضباطية واضحة ومنصفة وتتضمن حق الاعتراض.
· ضمان إدارة عمليات توظيف عناصر العاملين وترقيتهم بشكل منصف وشفاف.
· ضمان وجود أنظمة وأنشطة لإبقاء عناصر العاملين على إطلاع على خطط الشركة وأدائها ...الخ (مثلما يتضمنه عادة نظام إطلاع فريق العمل).
· ضمان (إذا ما تجرأت ...) أن تكون الرواتب والمكافآت التي تدفع لهم عادلة بالمقارنة مع مستخدمي شركة أخرى، أن تكون الرواتب والمكافآت التي تدفع لهم عادلة عند مقارنتها بمعايير السوق (مديرك التنفيذي لن يعجبه هذا السؤال ولكن إذا ما كانت لديك مشكلة بهذا الخصوص فمن الأفضل أن تعرفها ...).
· (وبالنسبة للمدراء) مساعدتهم في ضمان تحديد ودعم احتياجات التطوير عند العاملين لديهم.

هذه ليست بلائحة كاملة وإنما عبارة عن أمثلة يحتوي العديد منها على عناصر ينبغي تجزئتها حسب ظروف شركة نموذجية كبرى لتعطي مزيداً من الأسئلة الأصغر حول نواح أكثر تحديداً لدعم و خدمات الموارد البشرية.

فإذا ما عملت أو توليت إدارة قسم موارد بشرية واعتبرت أن بعض هذه القضايا والتوقعات خارجة عن نطاق صلاحيتك، فعليك أن تفكر في من سيتولى مسؤوليتها غيرك.
إن رؤية الفرص الجديدة لدعم و تطوير الناس لديك والاستجابة لها تقع في الغالب وبشكل متزايد على عاتق قسم الموارد البشرية، لذا بات عليك الاستجابة والتفهم والقيام بكل ما باستطاعتك لتلبية الاحتياجات الجديدة عند رؤيتك لها، وبذلك فإنك تضفي قيمة على ناسك و مؤسستك و قسمك.
© Donald Kirkpatrick's Learning Evaluation model; review, remaining ma terial, design and code Alan Chapman 1995-2005

تصميم النظام التدريبي - مرحلة التحليل



إن مرحلة التحليل هي مرحلة بناء برنامج التدريب، حيث يتم فيها تحديد من هو المطلوب تدريبه، وما المطلوب تدريبه، ومتى وأين يجب أن يحصل التدريب. ويكون نتاج هذه المرحلة هو الأساس لكل أنشطة التطوير اللاحقة. بعض المنتجات المطلوبة في هذه المرحلة كقوائم الوظائف وقوائم المهام يمكن أن تكون قد تم إعدادها سابقاً بواسطة أقسام أخرى ضمن المؤسسة. فالبحث في المعرفة المتوفرة في هذا المجال يجب أن يكون الخطوة الأولى في أي تحليل لمنع التكرار في العمل الذي سيتم.



وغالباً ما تسمى مرحلة التحليل "تحليل الواجهة الأمامية"، بمعنى أنه بالرغم من أنّك قد تجري التحليل في مرحلة التصميم والتطوير، ولكن يتم التعرف على المشاكل الرئيسية في "تحليل الواجهة الأمامية" في عملية تصميم النظام التدريبي (ISD)، وتتضمن هذه المرحلة ما يلي:

· اطلّع على النظام أو العملية ككل للتوصل إلى فهمها (إذا لزم الأمر).

· جمّع جرد المهام (إذا لزم الأمر).

o قائمة الوظائف (إذا لزم الأمر).

o وصف الوظيفة (إذا لزم الأمر).

o جرد المهام (إذا لزم الأمر).

· اختر المهام التي تحتاج إلى تدريب (المهام التي فيها مشاكل أداء لا علاقة لها بالتدريب يجب أن يتم حلّها باستخدام طرق أخرى غير التدريب).

· ضع مقاييس الأداء.

· اختر إطاراً تدريبياً.

· قدّر التكلفة (إذا لزم الأمر).



لاحظ إن بعض الخطوات تتضمن عبارة (إذا لزم الأمر)، فالأولى المتعلقة بـ "اطلّع على النظام" ليس من الضروري القيام بها إذا ما كان نشاط التدريب على تماس مع الزبون، فالعديد من أقسام التدريب تعمل مع الأقسام الأخرى على أساس يوم بيوم بحيث تكون على معرفة كاملة بزبائنها. بينما هناك أقسام تدريب أخرى تُنَظَّم بشكل مختلف تماماً ولا تكون على تماس مع الزبائن ألا على أساس الحاجة لذلك، وبالتالي فمعرفتك بالزبائن تحدد نطاق الإطلاع الذي يلزم القيام به على النظام.



اعتماداً على متطلبات المشروع، قد لا تكون هناك حاجة للقيام بتجميع قائمة المهام وقائمة الوظائف ووصف الوظيفة، حيث يتم هذا عادة لمرة واحدة في المؤسسة ومن ثم يتم تحديثها على أساس الحاجة لذلك، فالقيام بها في كل مرة يحتاج الزبون فيها إلى تدريب سيكون هدراً للوقت والمال. ولكن عندما تعالج مشاكلاً في الأداء فإنه لابد من مراجعة الأجزاء ذات الصلة بالموضوع وذلك لكي تعرف ما هي متطلبات الوظيفة والمهام ومن ثم تحديثها بحيث يحصل من يأتي بعدك على مادة صالحة للعمل بها.



يتم وضع ميزانيات نشاطات التدريب بعدة طرق، وبالتالي فإن بند "تقدير كلفة التدريب" سيعتمد على المؤسسة التي تعمل لصالحها. وبشكل عام كلما اقتربت من الزبائن كلما قلّ الاعتماد على التقدير. فعلى سبيل المثال قد يكون على فريق تدريب وتطوير صغير موجود في منشأة صناعية أن يحدد فقط المدة والمصاريف المالية، بينما يتوجب على بائع التدريب أن يعطي تقديراً كاملاً عن التطوير قبل أن تتم الموافقة على برنامج التدريب.

عليك بهذا المرفق

جزاك الله خيرا ، وبارك لك ، وزادك من فضله ....

جزاكم الله كل خيييييييييير

أصبحت كلمات الشكر في حقك كلام مكرر
لكن لا نقول الا جزاك الله خيراً
ثانياً ما أروع أن تجعل هذه الموضوعات الرائعة في مشاركات منفصلة ليراها أكبر عدد من الاعضاء
ربنا يهديك وتسمع كلامي مرة ........ يا عم علاء

وصلت الرسالة يا حبيبي ..
وسأبدأ من القادم إن شااااء الله

شكرا لك بارك الله فيك

كثر الله خيرك ومن امثالك

أظن صادقا أنه من الأجدر بك أن تفكر جديا في التوجيهات التي قدمها لك الأستاذ محمد أحمد اسماعيل وتسير على هداها لآنني أرى أنها ستساهم في نشر الملومات التي قدمتها بشكل منهجي إلى كافة أصدقاء المنتدى ويمكنهم الاستفادة من من محتواها العلمي الجديد الرائع
وشكرا

بــــــــــــــــــ الله فيكم ــــــــارك

أ.ابوعبدالمحسن ( آمييين جزيتم خيرا ولنا الشرف بأن تكون أول مشاركه لك تكون من نصيبنا).

أ.عبد الحنيين ( سأبدأ من القادم ... في هذا ... لكن هذا الملف كامل لنظام ISD ... وأظن أنك مدرك ذلك ).

موضوع تصميم النظام التدريبي ISDموضوع ممتاز يستحق التنويه على المجهود الذي بذله في هذا إعداد الموضوع آملا أن يخصص له حيزا خاصا لتجميعه ونشره من أجل إطلاع جميع أعضاء .
وأنتهز هذه الفرصة من أجل المساهمة فيه من خلال إبراز بعض جوانب التجربة المغربية في مجال التكوين المستمر أو ما يعرف في بعض بعض الدول العربية بمصطلح التدريب المستمروهو مصطلح نستعمله في المغرب لمجالات أخرى
فالتكوين المستمر لفائدة موظفي وأعوان الدولة في المغرب تم تنظيمه بمقتضى المرسوم رقم 2.05.1366الصادر بتاريخ 2دجنبر 2005االذي نص على إعداد استرتجية للتكوين المستمر وألزم جميع القطاعات الحكومية بتحديد استراتجيتها واوكل لوزارة تحديث القطاعات العامة بناء على اقتراحات لجنة تنسيق التكوين المستمر وبعد استشارة النجلس الأعلى للوظيفة العمومية
وأناط بلجنة التنسيق مهمة القيام بتقديم اقتراحاتها بتعاون مع باقي القطاعات الوزارية الأخرى وجعلت التكوين المستمر مواكبا للمسار المهني للموظفين واعتماد هندسة حقيقية للتكوين المستمر وأحدث جهازا للتبع وتدبير التكوين على مستوى القطاعات.كما ألزم كل قطاع حكومي بتوفير مخطط للتكوين يكون منسجما مع استراتجية التكوين